Школа, в которой находишь больше, чем ожидаешь

Две модели современной частной школы — и что мы выбираем как родители

Наша дочь Забава пошла в первый класс в 2020 году. В этот год муниципальные школы переводили детей на дистанционное обучение из-за пандемии, они закрывали родителям доступ в территорию школы и классы, снижали присутствие - детей либо усаживали за компьютеры, либо сдавали в школу, а родители оставались за школьными воротами. Для нас то и другое было одинаково неприемлемо. Мы стали прорабатывать альтернативы. Мы нашли группу родственных по духу родителей и учителей и появился автономный класс по системе Жохова в Геленджике. Дочь закончила началку, четыре года это работало. Класс рос вместе с детьми, мы рефлексировали каждый год, проживали вместе горести и радости. К концу четвёртого года у нас накопились вопросы. В большей степени не к учителю и методике, а к автономному классу как форме альтернативного обучения.

Хотелось школы замечательной. Мы эту школу найти не смогли, и нам пришлось её делать самим. На тот момент мы были первыми. На следующий год в нашем городе автономных классов было уже десять. Для нас это значило, что мы начали вовремя. Лена Павлова

Маленький коллектив как экосистема очень уязвим для ряда факторов. Он предельно зависим от личности и пропускной способности учителя, от состава, текучки, ухода любого из детей. К средней школе такая модель становится более затратной, в маленьком городе к ней сложно привлечь сильных предметных учителей (могут быть проколы с отдельными предметами) и, главное, она лишена идеологической и методологической поддержки, и системности, которую может обеспечить школа как целое.

Эти вопросы оформились окончательно в марте 2024 года, когда мы встретились с Умной школой в Жуковском. Наш семейный бизнес — проектирование спортивных комплексов для детей. Сначала Умная школа заказала нам комплекс, и мы его сделали. Попутно мы познакомились и даже подружились с ее учредителями и решили снять про них документальный фильм (здесь тот же фильм можно посмотреть вКонтакте). И то, что мы увидели, надо быть честными, было другим по масштабу образовательной мысли чем то, чего мы смогли достичь своим автономным классом. Фильм стал для нас точкой невозврата. Нет, мы не переехали в Жуковский (хотя рассматривали и это). Но мы увидели, что школа как целое даёт ребёнку то, что автономный класс дать не может. Что именно - мы попытаемся рассказать в данной статье.

На тот момент мы вышли из своего проекта (оставленный нами автономный класс, надо сказать, существует до сих пор и даже вырос). Мы тем временем объехали 12 школ Геленджика в поиске того, что наросло здесь за последние годы (в 2020 частных школ в Геленджике еще не было). Объехали без особых надежд... Мы встречались с директорами или их командами, разговаривали. Мы пытались решить вопрос об обучении двух детей - Забаве предстоял переход в 5-ый класс, Никите - выход в 1-ый. И в последней точке (самой далекой от дома) нас ожидал сюрприз. Мы нашли Мою школу LS Геленджик (канал вКонтакте здесь). Она не была так современна, как Умная школа. Но она напомнила нам лучшие черты классической гимназии постсоветского пространства. В ней было то, ради чего мы потратили четыре года на автономный класс: сильные учителя, директор-управленец, открытость к диалогу, любовь к детям. И мы решили, что принесём больше пользы, поддерживая как родители существующую школу, чем пытаясь создавать собственную. Прошло два года. Забава закончила шестой класс, Никита — второй. Мы спокойны за своих детей. Школа за это время много раз нас сильно удивила. И именно сейчас, когда видны первые результаты, можно начать настоящий разговор. Не «какую школу выбрать», а более глубокий: "Чему школа учит ребенка в наши дни?"

Раздел 1. Сдавать экзамены или жить?

Если честно посмотреть на то, как устроено большинство школ сегодня — частных и государственных, элитных и обычных, — мы увидим другое. Мы увидим школы, в которых главной мерой ребёнка становится балл. В девятом классе — баллы ОГЭ. В одиннадцатом — баллы ЕГЭ. Вся жизнь школы выстраивается вокруг подготовки к этим испытаниям. Контрольные работы становятся репетициями экзамена. Уроки — натаскиванием на типовые задания. Разговоры с родителями — отчётами о баллах. Подросток в такой системе постепенно перестаёт быть человеком, который чему-то учится, и становится функцией от балла. Его измеряют, сравнивают, рейтингуют. И — что особенно опасно — он сам начинает мерить себя баллом. Балл становится его внутренней мерой самооценки.

Давление со стороны общества достижений

Корейско-немецкий философ Бён-Чхоль Хан описал это как главную трансформацию современного насилия. Насилие в современном мире уже не приходит извне — от тирана, от системы, от господина. Оно приходит изнутри. Современный субъект стал «проектом самого себя». Он сам себя эксплуатирует, оптимизирует, измеряет, сравнивает с другими и наказывает за недостижение целей. Хан называет это насилием позитивности — насилием, которое не запрещает, а наоборот, требует быть «больше, лучше, быстрее, успешнее». Результат — выгорание, депрессия, тревожные расстройства. У взрослых. И, что страшнее, у детей. Подростковый возраст для такой системы особенно уязвим, потому что для подросткового возраста существуют базовые психологические законы, которые система достижений нарушает.

В отечественной психологии Лев Выготский, а после него Даниил Эльконин и Василий Давыдов, показали, что развитие ребёнка идёт через смену типа ведущей деятельности. В дошкольном возрасте — это игра. В младшем школьном — учёба. А в подростковом — интимно-личностное общение и поиск собственной идентичности. Подросток в 14–17 лет занят не освоением программы. Он занят вопросом: «Кто я?». И когда вместо этого вопроса школа задаёт ему другой: «Сколько ты набрал?» — это не просто неудобно. Это противоречит природе возраста. Современная нейробиология подтверждает это с другой стороны. Префронтальная кора, отвечающая за способность к рациональной оценке риска и эмоциональной регуляции, созревает к 25 годам. Лоренс Стейнберг и Б. Дж. Кейси в работах последних двух десятилетий показали, что подросток физиологически не способен относиться к стандартизированному тесту с той же отстранённостью, что взрослый. Высокие ставки = высокая тревога = блокирование функций мышления. Тест в 9 и 11 классе для подростка — это не «контрольная работа», это испытание на разрыв. И чем больше ставка, тем глубже разрыв.

Эта статья пишется в момент, когда тема подростковой уязвимости в системе образования звучит особо остро. Каждый родитель подростка знает или интуитивно догадывается: ставки в этой системе слишком высоки для возраста, в котором ребёнок ещё только ищет, кто он. Мы не будем сейчас приводить статистику в формате мета-анализа — она доступна, и она тяжёлая. Мы будем говорить о другом: о том, что школа может делать внутри этой системы. И о том, как этому помочь с родительской позиции. Тест не плох сам по себе. Тест плох, когда становится главной мерой оценки ребёнка. Вопрос школы: где поставлен главный акцент: на тест или на что-то принципиально другое. Мы расскажем о двух школах, которые ответили на этот вопрос по-разному. И каждый из этих даёт альтернативу.

Раздел 2. Две живые модели частных школ

Людмила Фелль и Умная школа в Жуковском

Людмила Фелль начала с Монтессори-сада, она создала «Умную кроху», известный в своих кругах и очень гармоничный садик. Когда дети выпускались, команда воспитателей видела, что малыши уходят в школу заинтересованными, а возвращаются на каникулы потерявшими интерес к учёбе. В какой-то момент команда созрела для того, чтобы делать школу самим — начальную, для тех же детей, которых они растили в дошколке. Это маркер всего педагогического пути. Её школа возникла из дефицита. Из понимания, что есть какое-то детское состояние — живое, мотивированное, открытое — которое существующая система разрушает. И из решения построить пространство, в котором это состояние сохранится и раскроется. Сегодня Умная школа имеет 8 классов (по числу лет, сколько она существует, классы растут вместе с первым набором) и она будет иметь 11 к моменту, когда первые дети выпустятся. У Людмилы Фелль за плечами курс управления школой из Сколково, постоянные стажировки и обмен опытом, прямая связь с международной образовательной средой. Её методология опирается на методологию сингапурской педагогики: командная работа педагогов вместо одной учительницы на класс (начиная с 1 класса), концепция 4К (критическое мышление, креативность, коллаборация, коммуникация) как ядро навыков будущего, портрет выпускника как стартовая точка проектирования школы, апофатический подход — школа строится от того, чего в ней быть не должно. Это сингапурский тип современной школы, ориентированный на навыки и форматы взаимодействия. Когда мы будем говорить о нём подробнее, мы увидим, что за ним стоит Спенсер Каган, кооперативное обучение, реформа образования в Сингапуре конца XX века. Но прежде всего — это живая школа в подмосковном городе, растящая поколение детей.

Валерия Владимировна Добрынина и «Моя школа LS в Геленджике

Валерия Владимировна Добрынина — учитель математики по образованию, кандидат педагогических наук (2005). Её диссертация «Методическая система опережающего обучения математике на основе синергетического подхода» — серьёзная методическая работа, выросшая на опыте преподавания. С 2011 по 2022 год она была директором муниципальной школы №4 имени А. В. Суворова в Геленджике. За одиннадцать лет её руководства школа выросла с 500 до 1250 учеников. Это управленческое достижение объясняет многое — её знание города, связи в педагогическом сообществе, репутацию среди родителей. С 2022 года Валерия Владимировна руководит «Моей школой LS Геленджик».

Верю в ученика: в его способности превзойти самого себя, в его возможность найти своего учителя и стать ЧЕЛОВЕКОМ!» Валерия Владимировна Добрынина

Эта цитата, зафиксированная на сайте школы в качестве официальной позиции директора, амонашвилиевский язык. Шалва Амонашвили, грузинский педагог-гуманист, в своей «Школе Жизни» сформулировал триаду: «Сотрудничество — Сотворчество — Сопереживание». Эта формула — основа гуманно-личностного подхода к ребёнку. И когда директор школы говорит «верю в ученика» и «стать ЧЕЛОВЕКОМ» — она говорит на этом языке. Не на языке управленческих KPI, не на языке академических компетенций. На языке любви и веры в ребёнка. То, что получилось создать Добрыниной и её команде мы считаем школой университетского типа в классической постсоветской традиции. Сильные учителя-предметники, многие из которых имеют опыт работы в муниципальных школах города. Каждый учитель — мастер своего предмета. Программа подаётся системно, через глубокое освоение содержания. Знания формируют системный и абстрактный тип мышления. Ребёнок учится не применять компетенции, а думать через предмет.

Две школы — два пути. Одна — в Жуковском, в относительной близости от Сколково и международной образовательной мысли. Другая — в Геленджике, в курортном городе на черноморском побережье, далеко от методических семинаров и международных стажировок. Одна — построена с нуля под современную методологию. Другая — выросла из педагогической традиции постсоветского пространства и усилий сильных предметников. И при этом — обе школы рождены из одного импульса. Из веры в ребёнка и понимания, что как правило муниципальная школа разрушает то живое детское состояние, ради которого взрослые становятся учителями. Обе работают в своих условиях с тем, что у них есть. И обе делают это умно. В чём же тогда различие?

Раздел 3. Кара-Мурза и рамка различения. Две педагогические идеологии

Чтобы говорить о различии между Умной школой и Моей школой, нам нужен язык. Слова «современная» и «классическая» здесь не работают — обе школы современны, обе используют управленческие инструменты XXI века, обе работают с актуальными методиками. Слова лучше и хуже вообще не работают — обе школы любят своих детей и дают им хорошее образование.

Различия глубже и тоньше, они в педагогической идеологии. И здесь нам поможет один из самых точных аналитиков русского образования последних тридцати лет — Сергей Георгиевич Кара-Мурза. В книге «Советская цивилизация» (второй том, 2001) Кара-Мурза вводит различение, которое со времён публикации стало классическим в русской педагогической мысли. Он выделяет два принципиально разных типа школьной системы: школу университетского типа и школу «второго коридора» с мозаичной культурой. Школа университетского типа — это школа, которая даёт ребёнку целостное представление о мире. Она построена на медленном глубоком усвоении ключевых предметов: математики, родного языка и литературы, истории, естественных наук. Знание здесь имеет внутреннюю ценность — не потому что оно напрямую потом понадобится для работы, а потому что оно формирует тип сознания. Учитель — мастер своего предмета и носитель культурной традиции. Школа университетского типа была основой советского образования и в более широком смысле — основой европейской гимназической традиции.

Школа «второго коридора» (термин Кара-Мурзы, восходящий к работам Антонио Грамши и французских социологов) — это школа, которая готовит специалиста. Её задача — дать ребёнку набор прикладных компетенций, фрагментарных знаний, которые можно сразу применить. Знание здесь инструментально. Учитель — модератор процесса, координатор команды, тренер навыков. Школа второго коридора — это западная массовая школа в её современной форме, и она стала глобальным образцом в постиндустриальную эпоху.

Кара-Мурза анализирует эти два типа с явной симпатией к университетскому. Он показывает, как переход от советской университетской школы к западной мозаичной — это политический проект реформирования российского образования, начавшийся в 1990-х и продолжающийся сегодня. И этот переход идёт мучительно, через сопротивление педагогической традиции, которая ещё помнит, как должна быть устроена «единая общеобразовательная школа университетского типа, дающая целостное представление об окружающем нас мире». Эта рамка различения помогает нам увидеть Умную школу и Мою школу не как более современную и менее современную, а как два разных педагогических ответа на современность.

Мы не будем использовать кара-мурзинскую дихотомию в её чистом виде. У нас сегодня в России нет ни чистой советской университетской школы, ни чистой западной мозаичной. У нас есть разные варианты современной школы, опирающиеся на разные педагогические основания.

К университетскому типу в современной российской частной школе тяготеет «Моя школа LS Геленджик» и подобные ей школы, в которых классическая постсоветская гимназическая традиция жива и работает. Мышление формируется через глубокое освоение предметов. Знание имеет внутреннюю ценность. Учитель — мастер предмета. Компетенции формируются через предмет, без отдельного названия. Сильные стороны такой школы — глубина, преемственность, формирование внутреннего стержня. Уязвимости — давление ЕГЭ-ОГЭ, ограниченность ресурса, риск консервации.

Сингапурский тип — продвинутая версия западной модели, которую критиковал Кара-Мурза, утвердившаяся в международном поле — в России представлен Умной школой и подобными ей, ориентированными на современную международную методологию. Мышление формируется здесь через методы и форматы взаимодействия — 4К, проектная работа, командное обучение. Учитель выступает не только носителем знаний, но и модератором процесса. Компетенции называются и формируются явно. Сильные стороны такой школы - гибкость, прозрачность процесса, открытость к новому. Уязвимости - риск поверхностности, зависимость от инфраструктуры и доступа к международной мысли, риск механизации.

Здесь стоит назвать и третий тип — альтернативную педагогику. Александр Нилл с его "Саммерхиллом", Шалва Амонашвили с его "Школой Жизни", Мария Монтессори, Рудольф Штайнер. Это школы, в которых мышление формируется не через предмет и не через метод, а через заявленные ценности — доверие, любовь, свободу, самоопределение. Учитель — значимый взрослый, не транслятор знаний. Знание появляется из мотивации ребёнка. Этот тип самодостаточен как мировоззрение, но в современных российских условиях он чаще работает как встроенный слой в одной из двух основных моделей. У Фелль есть амонашвилиевские черты — Драгоценности за Сверхусилие, договор с ребёнком вместо принуждения, доверие к его субъектности. У Добрыниной они есть тоже — её кредо «верю в ученика», уважение к каждой семье, личный, глубокий контакт с родителями. Это общий этический фундамент, который делает обе школы школами для жизни, а не школами для теста.

Обе школы — современны управленчески. Из публичных материалов «Моей школы» видно, что в ней регулярно проходят стратегические сессии педколлектива, на которых проектируется «школа будущего на пятилетку». Это язык проектного управления, инструментарий XXI века. Школа классическая по типу мышления учителей, но инновационная по управленческой культуре. У Людмилы Фелль то же самое — она опирается на современные международные методики, но из её слов в фильме видно, что педагогическое ядро её работы — это любовь к детям и доверие к их субъектности, а не методология сама по себе. Каждая из этих моделей по-своему отвечает на главный вопрос — чему школа учит ребёнка. Дальше мы посмотрим, как именно это происходит на практике. Сначала — в Умной школе. Потом — в Моей школе LS. И поставим главный вопрос: как каждая из моделей помогает ребёнку в жизни в подростковом и юношеском возрасте, когда давление испытаний становится чрезмерно сильным.

Раздел 4. Умная школа в педагогических практиках

Умная школа стартовала из Монтессори-педагогики и это важно понимать, чтобы корректно прочитать все остальное. "Умная кроха" была Монтессори-садом, в котором ребёнок выбирает свои занятия сам в специально организованной для этого подготовленной среде, в котором взрослый — наблюдатель и помощник, а не транслятор. Когда выросший из Монтессори-сада ребёнок попадает в обычную школу, разница среды для него катастрофическая. Команда Людмилы Фелль это наблюдала год за годом — и в какой-то момент решила, что нужно достроить то, что они начали в саду. Так появилась школа. Сейчас Умная школа имеет восемь классов, по числу лет своего существования. Школа растёт вместе со своим первым набором. К моменту, когда первые её дети выпустятся, в ней будет одиннадцать классов. Это важная деталь. Это школа в процессе становления, а не устоявшаяся структура. Каждый следующий учебный год что-то решается заново. Каждый раз — с риском и интересом.

Поверх Монтессори-фундамента были положены сингапурская методология, курс управляй школой из Сколково, постоянный обмен опытом, прямой доступ к международной образовательной практике (учредители регулярно ездят на стажировки). Сингапурская система, выросшая на работах Спенсера Кагана, опирается на четыре базовых принципа кооперативного обучения: положительная взаимозависимость (успех группы зависит от каждого), индивидуальная ответственность (каждый отвечает за свой вклад), очное взаимодействие (дети работают лицом к лицу, не через экран), социальные навыки (их специально тренируют). Это встраивается в конструкцию каждого урока: дети сидят четвёрками, учитель даёт задачу, каждый делает свою часть, группа собирает результат, далее роли меняются роли и процесс повторяется. Четыре навыка, которые здесь считаются приоритетными, это критическое мышление, креативность, коллаборация, коммуникация.

Каждый урок, а у каждого педагога есть 45 минут, чтобы за это время он не только дал детям новую информацию и новые знания, но чтобы они с этой информацией и этими знаниями поработали на развитие этих навыков. Если по одной минуте каждый урок будет направлено на развитие одного из этих навыков, в конце, по окончании 11 лет учёбы, ребёнок будет уже уметь многое. Людмила Фелль

Людмила Фелль говорит с педагогической точностью. Она не говорит: «Мы учим думать,» — это банальность. Она говорит про минутную работу с навыком на каждом уроке, это — систематическое наращивание, инструментальный взгляд на образование.

Альтернатива отметкам: зачётки, СБУМы, КОНВы

Один из самых сильных моментов методологии Умной школы — альтернативная система управления мотивацией и фиксацией результатов учебной работы вместо традиционных отметок. У каждого ребёнка с первого класса есть зачётная книжка. В неё попадают только контрольные, самостоятельные и проверочные работы — как правило, в виде подписи учителя, а не балла. Старожилу традиционных оценочных систем кажется парадоксальным: как можно учить без отметок? Фелль отвечает.

У нас задача — как можно дольше сохранить в детях внутреннюю мотивацию. Как можно дольше. Когда они приходят в первый класс, они очень хотят учиться. Чтобы сохранить в них это, у нас есть зачётные книжки. Людмила Фелль

Логика тут такая. Отметка — это внешняя мотивация. Ребёнок в традиционной школе очень быстро начинает учится не для себя, а ради отметки. С точки зрения психологии развития это работает, но разрушает внутренний интерес, ради которого ребёнок и приходит в школу. Подпись учителя в зачётной книжке — это знак выполненной работы, а не её отметка. Работа сделана — есть подпись. Не сделана — нет подписи. Отметка появляется в конце четверти как накопленный результат работы и в регулярных уроках не доминирует. Мотивация остаётся внутри: ребёнок учится потому, что ему интересно или потому что он взял на себя ответственность сделать, а не ради внешнего подкрепления. Но как показывать, что есть ошибки или что не все благополучно? Но в системе зачёток есть и другие знаки. СБУМ — это «скоро будешь молодец». Работа сделана, но в ней есть ошибки. Над ошибками нужно поработать, и тогда зачёт будет сдан. Критический звоночек — КОНВ — это «конь не валялся». Работа не начата или брошена на полпути. И если у ребёнка накопилось три КОНВа подряд — это сигнал, что что-то идёт не так, и команда учителей собирается, чтобы понять, что именно. Это точно сконструированный инструмент. Он работает так, что у ребёнка нет места для унижения. Это не «тройка» и не «двойка» (которые в обыденном сознании означают «ты неудачник», «ты плохой»), нет, ты «скоро будешь молодец». Не отчётно-карательный жест, а указание на следующий шаг.

Это сродни педагогике Монтессори и идеологии Амонашвили. У обоих ошибка ребёнка — это не повод для наказания, это информация для следующего шага. Среда так устроена, что ребёнок сам видит свою ошибку и сам её исправляет. СБУМ — это та же идея, только адаптированная к школьному возрасту. Ошибка названа, ребёнку показано, что её можно исправить, и пространство для исправления открыто.

Драгоценности и награда за сверхусилие

Вторая сильная находка Фелль — система признания не оценкой, а драгоценностью. Раз в месяц в школе торжественно вручают минералы детям, которые в этом месяце сделали что-то особенное. Не самым успешным — а тем, кто прыгнул выше себя вчерашнего.

Мы награждаем не тех, кто учится на все пятёрки. Хотя для них тоже есть отдельная история. Мы награждаем детей за то, что они прилагают сверхусилия. У нас есть такая тема — превосходство над собой вчерашним. Если ты сегодня круче что-то делаешь, чем вчера. Или ты сегодня смог больше, смог лучше, смог эффективнее. Вот это всё отмечается и дети это видят. И педагоги это видят и сам ребёнок на рефлексии в конце урока это отмечает. Рефлексия у нас всегда заканчивается фразой: „Раньше я думал, теперь я знаю“. В конце каждого урока ребёнок в этой рефлексии тоже отмечает свой прогресс. В конце месяца у нас эта ценность становится драгоценностью. В конце каждого месяца я награждаю детей драгоценностями, у нас драгоценности — это минералы. Допустим, сейчас у нас месяц аметистов. Те, кто сделал сверхусилия в конце месяца, получат аметисты. Людмила Фелль

Эта система делает то, что Бён-Чхоль Хан считает выходом из «общества достижений». Хан критикует современный мир за то, что в нём человек сравнивает себя с другими — кто умнее, успешнее, быстрее. Сравнение с другими порождает ауто-агрессию: "Я недостаточно хорош". У Людмилы Фелль ребёнок сравнивается с самим собой вчерашним. И тогда успех — это внутренняя категория, а не внешняя. Ты молодец не потому, что обогнал Васю, а потому что обогнал себя позавчера. Это прямая отсылка к самурайской максиме, о которой мы писали в статье про айкидо — masakatsu agatsu: «Истинная победа — победа над собой». Когда школа выстраивает свою мотивационную систему на этом принципе, она снимает с ребёнка груз сравнения с другими. Это очень здоровая педагогическая позиция.

Договор с пятиклассником

Удивительная сцена из фильма, которая показывает методологию Людмилы Фелль в действии — история с мальчиком, которого родители-бизнесмены привели в Умную школу с твёрдой позицией: «Мы в учебном процессе не участвуем». Людмила, проведя пробную диагностику, поняла, что у ребёнка серьёзные пробелы по знаниям, четвёрки и пятёрки из прошлой школы оказались «нарисованными». Она встретилась с родителями и прямо сказала: с такой позицией мы вашего ребёнка взять не сможем. Через три дня мама перезвонила: «Я всё поняла». И тогда Людмила Фелль приняла ребёнка, но через формальный жест. Они вместе с мальчиком сели и подписали договор.

«Мы с тобой заключаем договор. Ответственность школы: я предоставляю профессиональных педагогов, безопасную интересную обстановку, мероприятия и так далее. И мы следим за тем, чтобы выполнялись правила школы. Твоя ответственность — ходить в школу, делать уроки, быть активным на уроках, быть вовлечённым. И если ты чего-то не знаешь, какие-то темы не помнишь или пропустил, ты должен рассказать про это учителям и договориться с ними об индивидуальных занятиях. Мы подписали это. Мы даже поставили печать. И вот с этим документом он пришёл домой к папе-бизнесмену. И папа вовлёкся в процесс. Сейчас прошло три месяца... этот мальчик у нас — кандидат на получение аметиста». Людмила Фелль

Сцена показывает, что в Умной школе происходит с субъектностью ребёнка. Договор — не педагогический трюк. Это признание мальчика как полноценного партнёра по образовательному процессу. Он не «ученик, которого учат», он — договороспособный субъект, который берёт на себя обязательства и имеет права. Этот жест меняет его положение в собственных глазах, в глазах семьи и в глазах школы. Когда одиннадцатилетний ребёнок воспринимается как субъект, который может взять на себя ответственность за свою учёбу, — он эту ответственность берёт. Когда воспринимается как объект воспитательного воздействия — не берёт. Это то самое горизонтальное родительство, о котором мы пишем в манифесте Чистовых-Павловых, только применённое институционально.

Команда учителей вокруг каждого класса, начиная с первого

Ещё одна структурная находка Умной школы — изначальный отказ от модели «произвола одной учительницы». С первого класса вокруг каждого класса собирается команда из нескольких педагогов. Один ведёт математику, другой русский, третий окружающий мир, четвёртый проекты. И когда у кого-то из детей возникает сложность, команда собирается на мини-педсовет.

Если у нас возникает сложность с каким-то ребёнком, проблема или конфликтная ситуация, если мы видим, что ребёнку где-то сложно, то мы собираем мини-педсовет из наших учителей. Обычно эти ситуации решаются очень быстро, за 5 минут, потому что у кого-то из учителей этой проблемы нету. И тогда мы спрашиваем: „И что же ты делаешь?“ „А я вот придумала такую историю!“ И мы её быстро-быстро в другие уроки внедряем. Людмила Фелль

Эта схема имеет два больших преимущества. Распределяется нагрузка (учитель не выгорает от того, что должен один отвечать за всё) и ребенка видят со всех сторон. Школа изначально уходит от субъективности одного источника. Один учитель замечает то, что не замечает другой. На стыке этих наблюдений и собирается полный портрет ребёнка, который никогда не получится у одного человека. Эта модель начальной школы непривычна. Кажется, что ребёнок «потеряется» среди множества взрослых. Но на практике происходит обратное: ребёнка видят больше, а не меньше. Просто видят командой.

Входной фильтр

Еще один яркий эпизод в методологии Умной школы — то, как Людмила Фелль работает с поступающими семьями. Каждая новая семья приходит к ней лично. Не на день открытых дверей, не на собрание для родителей будущих первоклассников, а на двухчасовую встречу с директором. (После съемок документального фильма Людмила рассказала, что фильм облегчил ей эту задачу. Родители, посмотрев фильм, либо приходят уже готовыми к такому разговору, либо не доходят до него, сразу отказываясь. Ну а тех, кто фильм не видел, она просит посмотреть его заранее). Далее следует неделя испытательного срока, на которой виден и исходный уровень знаний и умений и то, приживется ли ребенок в классе. Это не ошибка, все написано правильно - неделя (не один-два дня как в других школах). После этой недели директор повторно встречается с родителями, даёт обратную связь и, если все в порядке, заключает с ними договор. Критическим условием является не базовый уровень знаний ребёнка, а именно совпадение ценностей.

Когда к нам приходят родители со стороны, я встречаю каждую семью сама. Два часа своего рабочего времени я трачу на каждую семью. Для меня это не пустая трата. Это — инвестиция. Прямо сейчас я понимаю, что мы столкнёмся с этой семьей своими понятиями и своими ценностями. И будет понятно, стоит ли нам идти дальше вместе или семья про другое... Я их всегда об этом спрашиваю, чтобы они для себя ответили на этот вопрос. Да, одно дело перед государством галочку поставить или „все учатся и я учусь“. Ну или „все вроде бы ищут хорошую школу и я тоже хочу хорошую школу“. Я прошу их ответить и, если сложно ответить мне, то хотя бы для себя лично, нужно ли им все это». Людмила Фелль

Это редкая практика. Большинство школ принимает детей по документам и тестам. Людмила Фелль принимает семьи по совпадению ценностей. Через диалог она выясняет, сможет ли школа работать с этой семьёй, и сможет ли эта семья работать со школой. Иногда они расходятся. Иногда семья берёт время на обдумывание. Это требует от директора огромного личного ресурса — но Фелль называет это инвестицией. И она права: семья, которая пришла в школу после такого фильтра знает, во что входит. И это снимает 80% конфликтов, которые в обычной школе возникают потом.

Вот так выглядит гуманистическая идеология и сингапурская методология в действии. Снаружи — точный инструментарий, внутри — глубокое уважение к ребёнку и его семье как к субъектам, которые принимают ответственность за своё образование на себя. Когда мы увидели всё это в марте 2024 года, мы поняли: школа как целое может то, чего автономный класс не может. Потому что школа выстраивает среду, в которой работают тонкие настройки, недоступные отдельной группе. Команда учителей. Связи между детьми разных возрастов для детей. Связи с профессиональной средой у взрослых. Единая идеология. Внутренние ритуалы. Возможность реализации ребёнка не только на уровне класса, но и на уровне школы. Это всё — школа как целое. Это понимание мы привезли с собой в Геленджик. Чтобы не было двусмысленности и сомнений сразу проговорим. Да, мы отдали бы в такую школу детей, если бы совпали с ней территориально. Мы безусловно считаем ее заслуживающей доверия и решающей свои задачи в высшей степени эффективно. Но сначала мы решили попробовать решить задачу применительно к городу, где проживаем в зимний период времени.

Раздел 5. Моя школа LS Геленджик в педагогических практиках

Когда меня спрашивают, в какой школе учатся мои дети, я отвечаю: "В Моей". "Скромней надо быть", — говорят мне. Протоиерей Максим, отец ученика Моей школы LS Геленджик

Когда мы приехали в «Мою школу» в мае 2024 года, мы не ждали ничего хорошего. Сказывалась усталость от предыдущих встреч с администрациями недавно созданных в городе частных школ, не показавших ни приверженности своему делу, ни сформированной идеологии. "Моя школа" сразу продемонстрировала, что она не такая. Разговор на входе у меня занял часа полтора. Потом я свозила туда друзей. Потом —мужа. Наконец — детей. Мне начинало нравиться и я не хотела ошибиться. Мы с мужем понимали, что встрелись с чем-то иным, чем глубоко симпатичная нам Умная школа. Но мы также начинали понимать, что свою задачу мы решим. Школа имела много общих черт с моей собственной школой №46 г.Мурманска, лучшей на то время школой города (позднее она поменяла название), из которой все желающие легко поступали на бюджетные места столичных университетов. У нас появилось ощущение, что в эту школу можно и нужно вкладываться, и что это стратегический партнер надолго. По мере развития событий мы поняли, что школа дает нам больше того, что мы ожидали. Лена Павлова

Мы понимаем, что родитель, который стремится осознанно решить задачу обучения своих детей, исходит из определенных вводных. Сюда входит и бюджет, и город проживания, и некий набор задач и ограничений. И готовность к изменениям (ради школы) тоже очень разная у разных семей. В пределе есть семьи, способные ради школы переехать. Есть и обратная сторона вопроса: многие люди готовы на зимовку в тёплом климате или переезд только в случае, если их дети будут иметь хорошую школу. Как же ее распознать? Каковы критерии? В чём секрет? Интересно, но ответ на этот вопрос оказался как минимум не однозначным. Моя школа, непохожая на Умную школу во многих чертах, тем не менее оказалась для нас решением вопроса. Вовсе не компромиссным, просто иным. Давайте поговорим о ее педагогических практиках, чтобы её модель также стала очевидной. О "Моей школе LS" мы расскажем через сцены. Университетский тип школ работает через личности учителей и содержание предметов, через них мы и увидим потрет школы как целого.

Учитель русского языка и литературы

Когда Забава пошла в шестой класс, её русский язык начала вести Елизавета Аполлинарьевна Охрименко. Это учитель с выдающейся биографией. Нижнетагильский педагогический институт. Заслуженный учитель Кубани. Дважды победитель федерального конкурса «Лучшие учителя России». Сорок восемь лет стажа.

Жизнь ничего не даёт без труда (Гельвеций); образование не имеет точки насыщения; ребёнка стоит не столько оценивать, сколько ценить; Содружество — Сотрудничество — Сотворчество. Елизавета Аполлинарьевна Охрименко

Эта последняя триада — прямая отсылка к Шалве Амонашвили и его «Школе Жизни». Елизавета Аполлинарьевна слегка её переписала, заменив «Сопереживание» на «Содружество», но смысл сохранён: отношения с ребёнком первичны, обучение вторично. Точнее так: обучение возможно внутри отношений.

С приходом этого учителя у Забавы изменились даже тетради. Вместо обычных тоненьких тетрадок по русскому - большая (А3) толстая тетрадь на несколько лет, похожая на университетские тетради для конспектов. В тетради множество схем, мнемотехник. Дети стали изучать предмет надолго. Поглядывали мы (родители) на все это с лёгкой завистью. Мы понимаем, что в средней школе происходит усвоение ряда специальных тем, пропустив которые есть шанс полжизни потом делать ошибки (например, как у меня - Лена Павлова - с наречиями). Глядя на такую системную подачу предмета мы понимаем, что нашей Забаве такое не грозит (если, дай Бог, Елизавета Аполлинарьевна проучит ее в оставшиеся годы).

Что было наиболее ярким? В течение года было несколько очень необычных событий, показавшим нам уровень работы. Например, к 130 летию Есенина шестой класс проводил литературную гостиную. Ребята полностью самостоятельно держали 45 минутное мероприятие: рассказывали биографию Есенина по слайдам, читали стихи, был даже танец и песни, на стенах висели сделанные ими плакаты, на столах - открытки. Зрителями были ученики других пераллелей - гостиная не была единственной в этом году, позднее другие параллели отвечали другими темами (конечно, сюда допускали желающих родителей). Нас это просто поразило - как и когда успели дети подготовить мероприятие такой содержательной плотности, мы знали, что только накануне вся школа шумно отметила День учителя. Конечно, все это - продукт работы команды учителей. Но он был такого рода, что создавалось ощущение, что класс специализируется на литературе. В марте 2026 года школа провела Неделю русского языка и литературы. Это была не «неделя» в формальном смысле, а серия больших мастерских, через которые прошли все классы. Одна из мастерских называлась «Война и мир», не смотря на ассоциацию с Толстовым, тема мастерской была шире - это была творческая работа учеников по теме Великой Отечественной войны через семейные истории, переплетённые с литературой.

Удивительно, что в рассказе Забавы о героях семьи реальные факты их жизни переплелись с произведениями литературы: „дорога жизни“, „медаль за оборону Ленинграда“, знакомые детям по стихам Ольги Берггольц и рассказу Юрия Яковлева „Девочки с Васильевского острова. Из поста странички Моей школы вКонтакте.

Это иллюстрация того, что делает преподавание такого уровня с детьми. Они сшивают свое семейное прошлое с большой литературой. Дорога жизни — не строчка из учебника, это то, как воевали двое прадедов Забавы, участвовавших в обслуживании "дороги жизни" Ленинграда. И Берггольц и Яковлев становятся голосами, которые помогают понять семейную историю и архивы. Это то, что Лев Выготский называл культурно-историческим подходом к развитию. Ребёнок осваивает культуру как инструмент собственного мышления. Когда подросток на уроке литературы связывает военную медаль своего прадеда с Берггольц, он строит свой внутренний мир из материала большой культуры. Это работает, потому что Елизавета Аполлинарьевна Охрименко сама стоит внутри этой культуры. Она передаёт способ жить с литературой. Когда ученик начинает читать произведения под её руководством, он встречается с человеком, для которого Есенин, Пушкин, Тургенев, Чехов — реальные собеседники. И этот человек стоит рядом с ребёнком, пока он читает.

В формате постов школы этому дается методическое объяснение: «Здесь происходило не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное открытие и строительство знания». Это формула педагогической технологии творческих мастерских (ЖФЕН — Жан-Поль Маньан, бельгийско-французская школа). То есть это работа в рамках современной европейской методики, прижившейся в России в 1990-х. Но доминирует здесь не метод, а содержание. Дома Забава говорит про учителя с любовью и она говорит с любовью про предмет: "Мне ничего в жизни не страшно, ведь я знаю русский язык". Вот это утверждение в настоящем времени: "Знаю" (не буду знать, а знаю) пришло именно в этот год. Она в процессе, но она уже приняла решение, что она выучится и она уже чувствует, что у нее получится. Не только, кстати, у неё. Все ребята на итоговых испытаниях показали высокие результаты. Но не в контрольных дело. Конкретно наш ребёнок не боится сложного предмета, а влюбляется в него.

Учитель истории

Когда Забава пришла в пятый класс нас удивило, что ей не просто даются гуманитарные предметы. Оказалось, что был разрыв. Навыки работы с информацией, необходимые для изучения гуманитарных предметов, в началке не были сформированы. Например, ей было сложно пробежаться глазами по тексту, чтобы выделить главное или пересказать его. Составить конспект или таблицу после прочтения параграфа, работать с вопросами и ответами. Она умный ребёнок и высоко начитанный. И все равно было сложно с неожиданными для нас предметами - историей, литературой, географией. Там, где мы никаких сложностей мы не ожидали. Ей было не совсем понятно, что от нее требуется и она не могла компактными усилиями (не проводя полдня за учебником) с этим справиться. Несколько месяцев нам приходилось даже помогать с домашкой, причем именно с гуманитарными предметами.

Во время учебы на факультете психологии МГУ я наблюдала такие случаи. К нам иногда переходили ребята с мехмата или факультета вычислительной математики и кибернетики, причём с продвинутых курсов. К нашему удивлению, не все справлялись с сессией, некоторые уходили. Это были умные ребята, но они привыкли к другому типу работы с информацией. Они привыкли, что нужно выучить конспект, знать доказательства и выводы формул, решать задачи. На их факультетах объем материала, который нужно готовить к экзамену, был понятен. У нас (гуманитарный факультет) все было не так определенно. Билетов могло быть штук тридцать и штук двадцать из них покрывались конспектами, но по некоторым нужно было подготовиться самостоятельно. Также к экзамену нужно было почитать литературу, иногда её могло быть много, например, книжка на билет. Некоторые вопросы могли быть вообще безразмерными. Нужно было самостоятельно определить сколько и чего ты будешь читать и на каком уровне подробности будешь объясняться. Это вводило некоторых в ступор. Нужно было выбирать - прочитать все возможное было в принципе невозможно, предметов-то было несколько. Этот навык, абсолютно понятный гуманитариям, иметь "костяк" из концепций, дат и имен и наращивать на них "мясо" за счет смыслов, от нас требовался в течение нескольких лет. И он должен был сформироваться на гуманитарных предметах в школе. Это не единственная роль этих предметов, а может не самая существенная (ведь есть еще смысловая и мировоззренческая). Но то, что они нарямую участвуют в формировании мышления определенного типа и это не покрывается "точными" науками, для меня очевидно. Так что когда проявились трудности Забавы в 5 классе, мы только смеялись. Да, Забава, нужно разобраться и с историей, и с географией. Без этого будет очень неудобно жить. Лена Павлова

С иторией тоже все получилось славно. Учитель — Людмила Олеговна Казакова, выпускница Ростовского государственного университета (специализация - история и английский). Её кредо, опубликованное на сайте школы, состоит из одной фразы: «Главное в школьном образовании — научить ребёнка думать». Эта формула — прямой ответ на главный вопрос нашей статьи в эпоху искусственного интеллекта. Когда любой факт можно загуглить за секунду, когда ИИ может объяснить любую тему за минуту, зачем учить истории? Казакова отвечает: чтобы научить думать. На её уроках это происходит буквально. Дети тоже завели красивые тетради для конспектов, похожие на университетские. Часто они сдвигают столы и работают в режиме обсуждений. При раскрытии ключевых тем Людмила Олеговна просит детей изучить или посмотреть несколько источников. Например, они читают параграф и смотрят несколько видео по ссылкам. Это задает различные точки зрения, по сути это — исторический семинар, обсуждение источников и интерпретаций. Забава часто приходит заинтересованной.

В какой-то момент Людмила Олеговна напрямую спросила нас, что мы ждём от ее предмета. Сейчас, в эпоху ИИ, любой факт можно найти за минуту. Но мы ответили, что считаем её предмет магистральным. И не дело тут вообще не в специальности, которую выберут дети (вероятно у них будет несколько специализаций в течение жизни и мы их сейчас знать не можем). Просто Забава любит, например, читать. А некоторые произведения (хотя бы даже внеклассной школьной программы) вообще нельзя понять вне исторического контекста. Без него нельзя понять ни мировую историю, ни политическую географию, ни культуру. Очень странно было бы путешествовать, не зная историю колоний и доминионов. Не понимая истории своей страны можно сломить голову, пытаясь осмыслить текущие международные отношения. Сегодяншие этические дилеммы человечества без системного понимания мировой истории не решить. Все это далеко выходит за рамки школьной программы, которая сама по себе - не маленькая. Ответом Людмилы Олеговны было предложение летнего исторического онлайн семинара и Забава согласилась на него с радостью. Необычный ход? Учитель приходит за пониманием контекста семьи, и потом строит работу с ребёнком с учётом этого. Это жест значимого взрослого по Гордону Ньюфелду — учитель старается понять ребёнка, которого он ведёт и контекст у этого ребёнка.

И ещё одна важная деталь. На день самоуправления в марте 2026 года старшеклассники под руководством Л.О. Казаковой готовили и проводили уроки для младших. Это системный приём, который школа внедряет уже несколько лет: ученики сами становятся учителями — и через это проходят следующий уровень понимания материала. Из поста школы о таком дне: «Старшеклассникам спасибо за урок, Людмиле Олеговне — за вдохновение и помощь при подготовке». Это — педагогика думания. Не «я расскажу, ты запомнишь», а «давай вместе с тобой передадим то, что мы поняли, тем, кто младше». Так знание не «оседает» в голове как готовый продукт — оно переплавляется в способность объяснить, передать, защитить. И именно это даёт тот тип мышления, который ИИ не заменит.

Обучение письму в начальной школе

Никита пошёл в первый класс «Моей школы» в сентябре 2024 года. К этому моменту он был достаточно продвинут в математике, мы развивали ее за счет раннего увлечения настольными играми. На счет мелкой моторики у нас не было иллюзий. Несморя ранний опыт рисования к 6 годам в письме он шёл строго по возрасту, а по возрасту был на тот момент в школе самым младшим (7 лет ему исполнилось только в декабре 2024). Уже к декабрю 2024 на промежутоной квалификационной работе мы увидели, что он замечательно пишет, лучше, чем можно было ожидать от его каракуль четырехмесячной давности. Мы заинтересовались: "Как это сделано?" А когда разобрались, то решили снять про это фильм (см. Обучение письму. Методики, опыт учителей. Впечатляющие результаты в начальной школе. "Моя школа", Геленджик). Если коротко, предыстория в следующем. Летом 2024 в Геленджике закрылся филиал новоросскийской частной школы. Старших детей стали возить в головную школу в Новороссийске. А два учителя младших классов (Мураховская Анастасия Семёновна и Ильинская Светлана Васильевна) — к тому моменту их классы переходили во второй и третий —пришли в Мою школу вместе со своими учениками. Это было бесценным приобритением, оба учителя пришли с замечательными методиками. Они применяли метод обучения по прописям А.А. Самсонычевой (начало письма в прописях 8 мм со специфической разлиновкой и опорой на вспомогательные линии, постепенное снижение высоты линии, далее - прописи 5 мм) и постепенный переход к тетрадям В.Д. Мазиной. Кроме того, они использовали метод зеленой ручки. Угадайте, чей? Вы не увидитесь, услышав в очередной раз фамилию Амонашвили. Этот метод отвечал не за каллиграфию, а за произвольно формируемую грамотность. Он идеально подходит для коррекции случаев, когда в началке человек пишет с двумя ошибками в каждом слове, метод формирует произвольное внимание учеников к орфограммам. И еще эти учителя носили в себе много маленьких не менее важных педагогически приёмов про внутреннюю мотивацию вместо текущих отметок (среди их методологических опор тоже проскальзывала сигнгапурская модель). Но этот мой рассказ не про этих замечательных учителей, а про системность школы. Мы то пришли в 1 класс — к Виктории Васильевне Ватаман — Никита был младше. Как вы наверняка догадались по первым строкам этого раздела да, эти методики в начальной школе и для нас внедрили. Виктория Васильевна стала для Никиты идеальным первым учителем - строгая и справедливая. Эти методы были для неё новыми (она проработала учителем в муниципальной школе до этого много лет). Но она использовала их с удивлением и радостью: "Мы успеваем за один урок пройти с детьми программу двух, иногда трех уроков".

Когда я снимала фильм, я могла посмотреть тетради всех учеников, не только своего Никиты. Никита своим письмом меня порадовал уже к середине 1 класса. Но каково было мое восхищение после общения с учителями разных параллелей, когда я увидела, что также красиво пишут практически все ученики. В одном из классов учитель сообщила, что по этим методикам ей удалось достичь каллиграфического почерка с 12 учениками из 14. Она объяснила ограничения - один ученик пришёл позже и тоже прогрессирует, у другого есть лёгкие моторные нарушения и признаки дисграфии. Он пишет лучше многих, занимающихся по обычным методикам, просто ему требуется больше времени и усилий. Метод зеленой ручки тоже вдохновлял. Я увидела большой прогресс в грамотности даже у детей, пришедших после пропуска года или со слабой базой. Лена Павлова

Так случилось, что главный учитель во втором классе у Никиты поменялся, пришла Селезнёва Татьяна Викторовна. Культура школы это "покрыла". Контакт с новым учителем установлился с первых же дней. Потребовалось меньше месяца, чтобы восстановить методическую линию — тетради Мазиной и метод зеленой ручки был возобновлен. Результат — Никита успешно участвует, а иногда и побеждает в конкурсах каллиграфии, его почерк на текущий момент лучший в нашей семье (мы понимаем, что когда-нибудь он будет испорчен конспектами, но сейчас это прикольно). Мы смеемся, когда пишем эти строки. Понятно, что почерк из началки не садет на всю жизнь. "Садится" другое. Тонкая моторика — она формируется именно здесь и она не отторжима. Внимание к грамотности — с ней будет намного проще переходить в среднее звено и даже (см. далее) летать в космос. Крепкий, здоровый, эмоциональный контакт с учителем. Доверие, желание нести в школу то, что ценно и из школы приносить награды домой, желание участовать в жизни школы, делиться своими подвигами ("Мама, ты рассказала Татьяне Викторовне и Валерии Владимировне, что я сдал экзамен на оранжевый пояс?") Играть с друзьями в футбол на школьных прогулках (они есть в началке и дети гуляют на набережной морского города, что просто прекрасно) и вообще дружить через параллели и со всей началкой, и с ребятами из средней школы. Ездить со школой на экскурсии и конкурсы. Ходить вместе на концерты и в кино. Даже больше - быть любимым. Новая учительница относится к нашим детям как к своим и даже немного извиняется за это - она может сыграть с детьми и в пионербол, и в школьном спектакле. А мы видим, что Никите хорошо от всего этого, и что он вовлечен и в класс, а в жизнь школы в целом.

Драматическое мастерство

В обоих школах, о которых мы рассказываем, есть уроки драматического мастерства во всех классах - от первого до последнего. И это не случайно, это одна из педагогических практик, объединяющая школу. Как это выглядит в Моей школе? Учитель строгий — Аксёнова Ирина Васильевна — от её урока не поотлыниваешь. Дети смеются, что драматическое мастерство пугает новеньких и это немудрено. Но мы бы сказали, что её работа требует той меры контроля, которая свойственна для любого эффективного режиссера. А у кого из взрослых не было страха публичных выступлений?

Юрий Михайлович Жуков, мой учитель на факультете психологии МГУ, преподавал публичное выступление на кафедре социальной психологии, много лет работал с бизнесменами и политиками. Иногда он говорил: "Публичное выступление - маленькая смерть", - потому что это одна из самых страшных для человека социальных ситуаций, в ней человек оказывается один на один с аудиторией. Это может вызвать ступор или панику даже у бывалых политиков, а снимается этот страх не только техниками, но и регулярной их тренировкой. Лена Павлова

В "Моей школе" дети привыкают выступать постепенно, почти не замечая этого. Они выступают постоянно в течение учебного года. Те, для кого по-началу это немыслимо, постепенно включаются через технические роли - они могут отвечать за звук, за видео ряд, за выход актёров и занавес, могут сначала играть вторые роли. Но рано или поздно и они выходят на первый план. Ирина Васильевна опирается на активную команду в каждой параллели, поскольку это ребята, как правило, активные и авторитетные, то их пример оказывается заразительным. Еще очень воодушевляет учатие старшеклассников. Это становится ориентиром, нормой и примером для малышей.

Это яркий момент, где одного автономного класса недостаточно - театру нужны зрители. В большом коллективе все по очереди выступают зрителями друг для друга. На литературных гостиных, праздниках, конкурсах и утренниках, на своей площадке и в городе. Даже поход в музей может сопровождаться чтением стихов, причем во всех параллелях. Кроме того, примерно раз в месяц в школе ставится крупный спектакль к очередному празднику. Солирует в этом спектакле одна или две параллели, но подыгрывают другие. Например, второй класс может станцевать на спектакле у девятиклассников. Бывали спектакли и на английском языке. Как правило, в спектакле есть танцы и песни, многие номера могут быть костюмированными, бывает, что к отдельным постановкам привлекаются и родители. Проведение мероприятий, как правило, делается силами самих учащихся. Не обязательно старших - например, второй и третий классы подготовили очень глубокую постановку, посвященную истории военных песен к 9 мая и сами провели её для родителей. И они знали слова тех песен, о которых рассказывали, и пели их вместе с родителями. Каждый такой спектакль - результат работы команды учителей и команды учеников. В них всегда присутсвует работа учителя ритмики. Иногда работают предметные учителя, если мероприятие тематическое. Сводит все это воедино, формирует и держит процесс, именно учитель драматического мастерства. Апофеозом становятся крупные праздники - внутришкольный "День учителя", внешний - "Последний звонок", который проходит на сцене "Геленджик Арены" или городского ДК и собирает всю школу без исключения в конце учебного года. Это удивительно и это впечатляет. Все дети так или иначе участвуют в постановке на большой сцене - играют отрывки из лучших спектаклей, танцуют, поют, ведут конферанс или участвуют в общешкольном фрешмобе. И они это делают в рабочем, привычном формате. О страхе вопрос уже не стоит.

Университетский ответ на ОГЭ/ЕГЭ вопрос

Я оставила эту сцену напоследок, потому что она — иллюстрация того, как «Моя школа» отвечает на вопрос об ОГЭ / ЕГЭ. Наши дети пока далеки от этого испытания и слава Богу, надеемся, в след за Амонашвили, что победит гуманизм и мы еще станим свидетелями того, как он канет в Лету. Но пока он есть. И вот иллюстрация. В апреле 2026 года в школе прошла Гагаринская неделя. Это городская и общешкольная тема. В Жуковском наверняка День космонавтики не пропускают, но и Геленджик откликается на этот день (и не зря, в этом году Геленджик получил прямое поздравление от космонавтов с орбиты МКС). Вот и "Моя школа" провела цикл уроков по разным предметам, посвящённых Гагарину. И на уроке русского языка в 9 классе у учителя Татьяны Валерьевны Абецедарской это выглядело так.

«Повторяли сложные темы русского языка к ОГЭ, но работали с текстами и цитатами самого Юрия Гагарина или о космосе. И вот что поразило всех: легендарный космонавт был невероятно грамотным человеком. Его записи — яркие, лаконичные и без единой ошибки». Из поста школы.

Школа готовит к ОГЭ, но через материал, который выходит далеко за пределы ОГЭ. Девятиклассник в этой школе не решает типовые задания. Он встречается с записями Гагарина. И через эту встречу он одновременно отрабатывает темы экзамена — пунктуация в сложноподчинённых предложениях, орфография приставок, лексика — и встречается с большим человеком. С человеком, для которого грамотность была не «инструментом сдать тест», а частью его способности думать и быть собой. Гагарин не сдавал ОГЭ. Гагарин учился, чтобы летать в космос. Грамотность была частью того, что сделало его Гагариным. И когда подросток встречается с этой грамотностью через подготовку к экзамену — он встречается с возможностью быть Гагариным. Уровень предмета для подростка становится иным. Это и есть университетский ответ на ОГЭ-вопрос. ОГЭ есть, к нему готовят, но через содержание, которое больше теста. Ребёнок видит, что тест — это повод, а не цель. А цель — встреча с цивилизацией и большой культурой.

Стратегические сессии педколлектива

Добавим несколько красивых штрихов. Один из них — управленческая культура. Регулярно в "Моей школе" проходят стратегические сессии педагогического коллектива, на которых формируется и обновляется стратегия. В одной из публикаций школы об этом: «Мы не просто фиксировали проблемы, мы искали и нашли наши сильные стороны».Это язык проектного управления. Сильная сторона как инструмент стратегии, проектировование школы будущего — инструментарий, который пришёл в образование из бизнес-консалтинга и из управленческой культуры последних лет. Надо понимать, что Валерия Владимировна — управленец с реальным опытом. И в «Моей школе» она применяет этот опыт к более камерному формату — с большей свободой и большей возможностью спроектировать школу как целое. Вот этот запас "на вырост" так не характерный для частных школ и отличает "Мою школу" от большинства других частных школ. Этот коллектив мог бы работать из тысячей учеников, но он наслаждается работой и в своих текущих размерах. Примечательно как школа относится к коллегам из города: она не стремится конкурировать и очень чётко приглашает объединяться. Школа активно включена в городские активности - она дружит с методобъединением, появляется на предметных олимпиадах и конкурсах (еще три года назад для частной школы в нашем крае это было невозможно), близко общается с музеями, городскими СМИ, географическим обществом, учреждениями культуры, церковью и городскими службами, например на туристическом слете в конце мая 2026 года познакомились с городскими спасателями ("Кубань Спас"). Здесь есть управленческая и методическая готовность к размаху и есть работа на перспективу. Мы видим классическую школу, которая активно проектирует своё будущее. Это школа, которая не просто учит своих учеников, она работает на институализацию частных школ и их легитимность в обществе.

Подведу итог тому, что мы видим в «Моей школе» через эти сцены. Жизнеспособность здесь реализована по-другому, чем в Умной школе, через внутренний стержень и осмысленность. Через глубокое содержание и через сильных учителей. Что получает ребенок? Культурные опоры, на которые он может встать в трудный момент. Не компетенции, сформулированные напрямую как цель (косвенно, конечно, они тоже развиваются), но личную связь с большой культурой. Школа переводит разговор с ЕГЭ на жизненный выбор. Это университетский ответ на тревогу подросткового возраста.

Можно сказать: "Но ведь эти же учителя дали бы своим классам столько же, работая они в муниципальных школах" (а некоторые и работают, по совместительству). В пределе - да. По факту частная школа имеет другие (часто - большие) организационные возможности, большую методологическую свободу, она меньше подконтрольна, меньше связана бюрократически, больше оставляет на Совесть. Классы здесь меньше (нормой является 12 человек, а не 35). Структура - компактнее. Поэтому слова учителей: "Мы пришли здесь делать то, чего не могли делать там," - работают не только для детей, а для взрослых. Мы видим школу, где учителя могут профессионально реализоваться. В "Умной школе" однозначно есть близкий по содержательному уровню процесс, она также объединила взрослых, безгранично преданных своему делу. И здесь наши две диаметральные линии сходятся. Это два разных пути к одной цели. И оба работают.

Раздел 6. Школа в эпоху искусственного интеллекта. Кто такой учитель?

Недавно мы написали статью про ребёнка и ИИ. Это был разговор о том, как меняется родительство в эпоху, когда ИИ становится третьим участником семейной динамики. Мы прошли через философов постгуманизма (Латур, Харауэй, Симондон, Брайдотти), через теорию привязанности (Ньюфелд, Матэ) и через кейсы нашей семьи. Принцип Итана Моллика: «Всегда приглашай ИИ к себе за стол,» — стал для нас постоянным предметом шуток.

Тогда мы анализировали тему ИИ с позиции родителя, вопрос о роли Учителя неизбежно должен был следовать за этой статьёй. Это уже другой вопрос, не как родителю удержать ребёка живым среди машин, а как меняется роль Учителя в эпоху, когда ИИ стал для ребёнка неотторжимым средством. Ребёнок в 2-3 года растёт в условиях, когда его вниманием управляют ленты рекомендаций в сетях. В 5-6 он слушает сказки от голосового помощника. В 11-12 пишет сочинение и решает задачки совместно с ИИ в чате, иногда подменяя этим чтением главы из учебника. Формально гаджеты запрещены в школе. Реально дети умеют обходить и более строгие запреты. ИИ принёс в школу новую структурную реальность: знание перестало быть монополией взрослого. Раньше учитель был тем, у кого есть знание. Теперь информация в избытке есть у любого ученика с телефоном. Что это меняет?

Бесконечная библиотека Борхеса

В статье про ИИ мы писала про сбывшуюся мечту Борхеса — бесконечную библиотеку всего человечества, к которой почти мгновенно сейчас получает доступ исследователь. Эта функция ИИ работает для взрослого — ИИ может быть мостом между практикой и существующими исслдованиями, которые раньше было сложней прочесть из-за языков, объёмов и сложного поиска. Но что эта же метафора значит для школы? Когда библиотека лежит у ребёнка в кармане с шести лет, что будет делать школа? В информационном поле школа уже проиграла. Ребёнок получит больше информации от ИИ, чем от любого учителя — точнее, терпеливее, в любом темпе, на любом языке.

И здесь происходит путаница. Многие современные педагогические концепции пытаются ответить на ИИ тем, что учитель становится навигатором по библиотеке — тем, кто помогает ребёнку лучше задавать вопросы, эффективнее искать, критичнее оценивать. Это разумно. Но если учитель — только навигатор, то ИИ скоро будет лучшим навигатором, чем любой человек. Дело в том, что учитель никогда не был библиотекарем. Он был тем, кто учит ребёнка зачем ходить в библиотеку. Кто открывает дверь для ребёнка, который иначе бы туда не зашёл. Кто встречает его на пороге и спрашивает: «Что ты хочешь с этим сделать?» И именно эта роль становится в эпоху ИИ критически важной. Бесконечная библиотека отвечает только тем, кто умеет спрашивать. А умение спрашивать — это не технический навык. Это вопрос отношения к миру, выращенный во встречах с живыми людьми.

Семантический провал

Человеческий мозг — это семиотическое пространство, и люди мыслят семантически, прагматически и синтаксически, а ИИ — только синтаксически... Людям удаётся справляться с многофакторной нестабильностью в постоянно меняющемся мире — у нас в мозге есть для этого механизмы, а есть ли они у искусственного интеллекта? Татьяна Черниговская, российский нейролингвист с международной репутацией, директор Института когнитивных исследований СПбГУ

Что значит «синтаксически»? Это значит, что ИИ работает с символами и их сочетаемостью. Он знает, что после слова «стол» хорошо ложится глагол «стоит», и что слово «дискриминант» употребляется в контексте квадратных уравнений. Он может произвести любую языковую конструкцию, любой текст, любое объяснение — потому что у него есть статистика всех текстов человечества.

Но семантика — это значение. Прагматика — это значение в живой ситуации, для живых людей, с живыми последствиями. И вот этого у ИИ нет. Когда Гагарин писал свои дневники, он писал не просто грамотно с точки зрения правил, он писал что-то для кого-то с какой-то целью. Его грамотность была частью его намерения быть понятым, передать опыт, оставить след. Это семантика и прагматика, у которых нет иного носителя, кроме живого человека с биографией. Учитель приносит ребёнку смысловое поле. Не правила (правила есть в учебнике и в чате). Не факты (факты в библиотеке). А значение правил и фактов в контексте конкретной человеческой жизни.

Когда учитель на уроке литературы говорит с шестиклассниками о войне, он приносит не содержание стихов и рассказов, а свой собственный смысл этих рассказов, выращенный за годы своей работы. ИИ может пересказать сюжет. Может проанализировать персонажей. Может процитировать критику. Но у него нет своего отношения к войне. У учителя есть. И именно это получает ученик. Когда учитель на уроке истории обсуждает с пятиклассниками источники и интерпретации, она приносит способ мыслить исторически, который она сама в себе выращивает уже много лет. ИИ может выдать любую интерпретацию любого события. Но у него нет своего пути к этой интерпретации, нет вопросов, которые он себе задавал годами, нет ошибок, которые привели бы к его собственным потерям. В учителе ученики видят живого мыслящего человека.

Это и есть семантический провал, о котором говорит Черниговская. ИИ может всё, что касается синтаксиса. Учитель приносит то, что лежит за пределами синтаксиса — смысл, намерение, отношение, путь. Сейчас эта функция учителя становится не уязвимой, а критически важной. Если суммировать то, что мы видим в обеих школах нашей статьи, фигура учителя в эпоху ИИ собирается из пяти связанных функций.

Первое — носитель смысла. Это невозможно симулировать, потому что для смысла нужна жизнь. ИИ может объяснить, что такое блокада Ленинграда, с любой степенью детализации. Но когда Забава на уроке соединяет в своем сознании «дорогу жизни» со стихами Берггольц и медалью своего прадеда, она получает смысл блокады для нее лично. Этот смысл рождается при встрече живой памяти с живым человеком. Еще один пример такого смысла, более жёсткий, дети получают, когда сравнивают опыт прочтения или просмотра произведений с текущей ситуацией. Иногда он не укладывается напрямую и требует снятия эмоционального блока. Например, дети с классом посмотрели недавно новый фильм "Ангелы Ладоги", после просмотра Забава заболела. Мы стали обсуждать, что ее так потрясло. Она сказала, что боится налётов. В фильме город бомбили и его никак не могли защитить. Одноклассники, смотря фильм, прятались в телефоны. Забаву это коробило, но обсуждение показало, что и им тоже было страшно - это как раз и была реакция на страх (попытка спрятаться), а события таковы, что у детей уже есть опыт ракетных налётов. Что нам подсказывают такие произведения такого, что позволяет сегодня легче проживать свой страх? Сюжеты, в которых люди, когда им страшно, стремились помогать другому? Это не формальные этические дилеммы и определиться с ними может помочь живой человек.

Второе — учитель задает образец живого мышления в действии. Когда подросток в течение урока видит, как учитель думает — задаёт вопрос, размышляет, сомневается, переформулирует, приходит к выводу, — он получает образец процесса мышления, а не его результата. ИИ выдаёт результат. Учитель показывает путь. И ребёнок учится этому пути через наблюдение за живым взрослым, который думает рядом с ним. Помните.: «Главное в школьном образовании — научить ребёнка думать». Думать учатся не по по учебнику. Думать учатся, видя, как думает значимый другой.

Чтобы воспитать в ребенке привычку думать, а не потреблять ИИ контент, не обязательно вместе сидеть над за экраном (хотя можно). Ведь когда учитель истории просит детей к уроку посмотреть перед обсуждением темы три разных источника, он формирует определенную культуру мышления. Как говорил мой собственный учитель - Ю.М. Жуков: "В своей работе никогда не берите готовую мысль из конкретного источника - это плагиат. Не нужно брать мысль из двух источников - это компилляция. Но вы можете смело взять мысль из трёх источников. Три источника никогда не сойдутся в деталях, поэтому чтобы соединить их вместе, вам придется задать свою авторскую позицию (здесь - начать думать)". Когда мы услышали от Забавы о подходе ее Людмилы Олеговны Казаковой, мы поняли, что дочка в хороших руках. Она не выйдет с этих уроков, пока не научится авторству. Лена Павлова

Следующий важный момент. Учитель выступает как субъект, вступающий в диалог с субъектом (это, конечно, в идеале). Если мы говорим про амонашвиливских учителей и учителей других полилогических традиций, то это реально. Учитель способен быть в диалоге. У ИИ нет собственной ценностной позиции, он прекрасный собеседник, но он только имитирует диалог. У учителя есть своя позиция, которая может измениться в разговоре с учеником. У него есть своё непонимание, которое он может признать. У него есть своё удивление, которое он может проявить. Когда учитель спрашивает у родителей: «Что вы ждёте от моего предмета?» — он задает отношения между двумя взрослыми людьми, в которых есть общий ребёнок и общий вопрос. Это горизонтальная позиция, в которой учитель не сверху и не снизу, а рядом. То, что Гордон Ньюфелд называет фигурой значимого взрослого.

Далее. Учитель может показать, как "приглашать ИИ за стол". Сегодня запрещать ИИ или делает вид, что его нет, уже не получится. Ребёнок входит в мир, в котором ИИ — постоянный собеседник любого профессионала. И школа может показать формат разговора с ИИ, именно разговора, а не потребления готовых продуктов. Есть очень конкретные моменты, отличающие потребление ИИ контента от привлечения его в качестве инструмента мышления и деятельности. Тут работают и принципы управления контекстом, которым учитель в силу специальности владеет мастерски и которые ему нужно сейчас приложить к новым условиям. Тогда учитель становится переводчиком с ИИ языка на человеческий.

Наконец, учитель — носитель традиции (сообщества). Эта функция, может быть, самая глубокая. Учитель встроен в цепь поколений — он учился у своих учителей, он учит своих учеников, его ученики потом будут учить своих. ИИ работает в одиночестве, без памяти о тех, кто его создал. Когда школа проводит день самоуправления и старшеклассники готовят и ведут уроки для младших, школа передаёт не материал, а место в цепи. Ученики встраиваются в многовековую педагогическую традицию. Это то, что Донной Харауэй называет сетями родства — связи, которые не сводятся к биологическому родству, а строятся через совместную работу со смыслами. Учитель вводит ребёнка в такие сети.

В своей статье про ИИ мы рассказывали про эпизод, когда Забава сформулировала свою рабочую позицию по отношению к ИИ. В этой цитате видно, что у двенадцатилетнего ребёнка уже есть критерий различения.

Ребята в докладах иногда просто вставляют в свои презентации текст с буллитами, и мне сразу видно, что он взят из GPT-чата. Но я поняла. С ИИ нужно разговаривать, спрашивать его не решение задач, а их объяснение. Он умеет объяснять принципы. Он мне объяснил, как решать квадратные уравнения (до программы в школе). Ещё я заинтересовалась, как брать квадратные корни, и сейчас я разбираюсь, что такое квадратный корень из минус единицы». Забава Чистова

Между «вставить буллиты из чата» и «разговаривать с ИИ», между «получить решение» и «понять принцип». Между потреблением и работой. Откуда у двенадцатилетнего ребёнка такой критерий? Из школы? От родителей? Из собственного опыта? Из всего сразу. И здесь школа становится критически важной. Потому что это — подготовленная среда, в которой ребёнок проводит пять-шесть часов пять дней в неделю. Если в этой среде взрослые работают с информацией взрослым образом — ребёнок усваивает это как норму. Если в этой среде взрослые сами потребляют готовое, требуют от детей готового и не отличают суррогат от инструмента — никакой семинар это не компенсирует.

Школа — место, где критерии различения либо передаются ежедневно, либо ежедневно разрушаются. И мы как родители выбирали школу с осознанием, что именно здесь будет происходить главная работа по подготовке к тому, как будет жить новый человек в условиях цифровой эпохи.

Роли учителя и родителя

Учитель в эпоху ИИ — не одинокая фигура. Он работает в паре с родителем. И эта пара тоже меняется в новых условиях. В статье про ИИ мы нарисовали треугольную схему совместного развития: ребёнок — родитель — ИИ. Все трое — участники процесса, никто не несёт готового знания, иерархия «взрослый сверху — ребёнок снизу» в работе с ИИ не работает. Школьная ситуация усложняет геометрию. Добавляется четвёртая точка — учитель.

Традиционный взгляд сводится к тому, что родитель любит ребёнка таким, какой он есть, а учитель показывает ему, каким он может стать, идя путём знания. По факту может возникать более сложное переплетение значимых отношений. И родитель, и учитель могут, например, являться образцами живого мышления и носителями смыслов и могут быть проводниками в культуру человечества. Но родитель также может выступать как носитель безусловной любви и принятия (хорошо бы) и хозяин пространства, где можно перестать справляться (недеемся, что хотя бы иногда это у нас получается). А учитель — носитель предмета (зачастую неизвестного родителю) и места в традиции.

Значимые аспекты для проявления в ребенке человеческого содержания задаются в обоих контекстах — семьи и школы — а ИИ становится инструментом работы со знанием, источников новых вызовов, помощником, который никогда не устаёт, и партнёром в проектировании. Этого не было еще 10 лет назад, а теперь появляется. Бесконечная библиотека наконец-то открылась для всех и вопрос, что будет выбирать ребёнок, гуляя по её залам. На сегодняшний день школа, которую мы выбрали для своих детей, Забавы и Никиты, оказалась партнером в содержательной работе и ее роль тесно переплелась с нашей. Школа стала не просто местом тренировки устойчивости, мини моделью социума или местом получения формальных знаний. Она стала партнером, который оказался и для нас, и для наших детей открыт к взаимодействию.