Школа, в которой находишь больше, чем ожидаешь

Две модели современной частной школы — и что мы выбираем как родители

Наша дочь Забава пошла в первый класс в 2020 году. В этот год муниципальные школы переводили детей на дистанционное обучение из-за пандемии, они закрывали родителям доступ в территорию школы и классы, снижали присутствие - детей либо усаживали за компьютеры, либо сдавали в школу у калитки, родители оставались за школьными воротами. Для нас то и другое было неприемлемо. Мы стали искать альтернативы. Нашли группу родственных по духу родителей и учителей и создали автономный класс по системе Жохова в Геленджике. В нём дочь закончила началку и четыре года это работало. Класс рос вместе с детьми, мы рефлексировали каждый год, проживали вместе горести и радости. К концу четвёртого года у нас накопились вопросы. В большей степени не к учителю и методике, а к автономному классу как форме обучения.

В 2020 нам хотелось школы замечательной. Мы эту школу найти не смогли, и нам пришлось её делать самим. На тот момент мы были первыми. На следующий год в нашем городе автономных классов было уже десять. Для нас это значило, что мы начали вовремя. Лена Павлова

Маленький коллектив как экосистема очень уязвим для ряда факторов. Он предельно зависим от личности и пропускной способности учителя, от состава, текучки, ухода любого из детей. К средней школе такая модель становится более затратной, в маленьком городе к ней сложно привлечь сильных предметных учителей (могут быть проколы с отдельными предметами) и, главное, она лишена идеологической и методологической поддержки, и системности, которую может обеспечить школа как целое.

Эти вопросы оформились обострились в марте 2024 года, когда мы встретились с Умной школой в Жуковском. Наш семейный бизнес — проектирование спортивных комплексов для детей. Сначала Умная школа заказала нам комплекс, и мы его сделали. Попутно мы познакомились и подружились с ее учредителями и решили снять про них документальный фильм (он же вКонтакте). То, что мы увидели, надо быть честными, было другим по масштабу образовательной мысли чем то, что мы могли достичь автономным классом. Фильм стал для нас точкой невозврата. Нет, мы не переехали в Жуковский (хотя рассматривали это). Но мы увидели, что школа как целое даёт ребёнку то, что автономный класс дать не может. Что именно - мы раскроем в данной статье.

В 2024 мы вышли из своего образовательного проекта (оставленный нами автономный класс, надо сказать, существует до сих пор и даже вырос). Мы, тем временем, объехали 12 школ Геленджика в поиске того, что появилось в последние годы (на нашем старте в 2020 частных школ в Геленджике еще не было). Объехали без особых надежд... Мы встречались с директорами и их командами, разговаривали. Мы пытались решить вопрос об обучении двух детей - Забаве предстоял переход в 5-ый класс, Никите - выход в 1-ый. И в последней точке (самой далекой от дома) нас ожидал сюрприз. Мы нашли Мою школу LS Геленджик (канал вКонтакте здесь). Она не была так современна, как Умная школа. Но она напомнила нам лучшие черты классической гимназии постсоветского пространства. В ней было то, ради чего мы потратили четыре года на автономный класс: сильные учителя, директор-управленец, открытость к диалогу, любовь к детям. И мы решили, что принесём больше пользы, поддерживая как родители существующую школу, чем пытаясь создавать собственную. Прошло два года. Забава закончила шестой класс, Никита — второй. Мы спокойны за своих детей. Школа за это время много раз нас сильно удивила. И именно сейчас, когда видны первые результаты, можно начать настоящий разговор. Не «какую школу выбрать», а более глубокий: "Чему школа учит ребенка в наши дни?"

Раздел 1. Сдавать экзамены или жить?

Если честно посмотреть на то, как устроено большинство школ сегодня — частных и государственных, элитных и обычных, — мы увидим школы, в которых главной мерой ребёнка становится балл. В девятом классе — баллы ОГЭ. В одиннадцатом — баллы ЕГЭ. Вся жизнь школы выстраивается вокруг подготовки к этим испытаниям. Контрольные работы становятся репетициями экзамена. Уроки — натаскиванием на типовые задания. Разговоры с родителями — отчётами о баллах. Подросток в такой системе постепенно перестаёт быть человеком, который чему-то учится, и становится функцией от балла. Его измеряют, сравнивают, рейтингуют. И — что особенно опасно — он сам начинает мерить себя баллами. Отметка становится его внутренней мерой самооценки.

Давление со стороны общества достижений

Корейско-немецкий философ Бён-Чхоль Хан описал это как главную трансформацию современного насилия. Насилие в современном мире уже не приходит извне — от тирана, от системы, от господина. Оно приходит изнутри. Современный субъект сам становится «проектом самого себя». Он сам себя эксплуатирует, оптимизирует, измеряет, сравнивает с другими и наказывает за недостижение целей. Хан называет это насилием позитивности — насилием, которое не запрещает, а наоборот, требует быть больше, лучше, быстрее, успешнее. Результат — выгорание, депрессия, тревожные расстройства у взрослых. И, что страшнее, у детей. Подростковый возраст для такой системы особенно уязвим, потому что для подросткового возраста существуют базовые психологические законы, которые система достижений нарушает.

В отечественной психологии Лев Выготский, а после него Даниил Эльконин и Василий Давыдов, показали, что развитие ребёнка идёт через смену типа ведущей деятельности. В дошкольном возрасте — это игра. В младшем школьном — учёба. А в подростковом — интимно-личностное общение и поиск собственной идентичности. Подросток в 14–17 лет занят не освоением программы. Он занят вопросом: «Кто я?». И когда вместо этого вопроса школа задаёт ему другой: «Сколько ты набрал?» — это не просто неудобно. Это противоречит природе возраста. Современная нейробиология подтверждает это с другой стороны. Префронтальная кора, отвечающая за способность к рациональной оценке риска и эмоциональной регуляции, созревает к 25 годам. Лоренс Стейнберг и Б. Дж. Кейси в работах последних двух десятилетий показали, что подросток физиологически не способен относиться к стандартизированному тесту с той же отстранённостью, что взрослый. Высокие ставки = высокая тревога = блокирование функций мышления. Тест в 9 и 11 классе для подростка — это не «контрольная работа», это испытание на разрыв. И чем больше ставка, тем глубже разрыв.

Эта статья пишется в момент, когда тема подростковой уязвимости в системе образования звучит особо остро. Каждый родитель подростка знает или интуитивно догадывается: ставки в этой системе слишком высоки для возраста, в котором ребёнок ещё только ищет, кто он. Мы не будем сейчас приводить статистику в формате мета-анализа — она доступна, и она тяжёлая. Мы будем говорить о другом: о том, что школа может делать внутри этой системы. И о том, как помогать школе с родительской позиции. Тест не плох сам по себе. Тест плох, когда становится главной мерой оценки ребёнка. Вопрос школы: где поставлен главный акцент. На тест или на что-то принципиально иное. Мы расскажем о двух школах, которые ответили на этот вопрос по-разному. И каждая из них дала альтернативу.

Раздел 2. Две живые модели частных школ

Людмила Фелль и Умная школа в Жуковском

Людмила Фелль начала с Монтессори-сада, она создала «Умную кроху», известный в своих кругах и очень гармоничный садик. Когда дети выпускались, команда воспитателей видела, что малыши уходят в школу заинтересованными, а возвращаются на каникулы потерявшими интерес к учёбе. В какой-то момент команда созрела для того, чтобы делать школу самим — начальную, для тех же детей, которых они растили в дошколке. Это маркер всего педагогического пути. Её школа возникла из дефицита. Из понимания, что есть какое-то детское состояние — живое, мотивированное, открытое — которое существующая система разрушает. И из решения построить пространство, в котором это состояние сохранится и раскроется. Сегодня (2026) Умная школа имеет 8 классов (по числу лет, сколько она существует, классы растут вместе с первым набором) и она будет иметь 11 к моменту, когда первые дети выпустятся. У Людмилы Фелль за плечами курс управления школой из Сколково, постоянные стажировки и обмен опытом, прямая связь с международной образовательной средой. Её методология опирается на методологию сингапурской педагогики: командная работа педагогов вместо одной учительницы на класс (начиная с 1 класса), концепция 4К (критическое мышление, креативность, коллаборация, коммуникация) как ядро навыков будущего, портрет выпускника как стартовая точка проектирования школы, апофатический подход — школа строится от того, чего в ней быть не должно. Это сингапурский тип современной школы, ориентированный на навыки и форматы взаимодействия. Когда мы будем говорить о нём подробнее, мы увидим, что за ним стоит Спенсер Каган, кооперативное обучение, реформа образования в Сингапуре конца XX века. Но прежде всего — это живая школа в подмосковном городе, растящая поколение детей.

Валерия Владимировна Добрынина и «Моя школа LS в Геленджике

Валерия Владимировна Добрынина — учитель математики по образованию, кандидат педагогических наук (2005). Её диссертация «Методическая система опережающего обучения математике на основе синергетического подхода» — серьёзная методическая работа, выросшая из опыта преподавания. С 2011 по 2022 год она была директором муниципальной школы №4 имени А. В. Суворова в Геленджике. За одиннадцать лет её руководства школа выросла с 500 до 1250 учеников. Это управленческое достижение объясняет многое — её знание города, связи в педагогическом сообществе, репутацию среди родителей. С 2022 года Валерия Владимировна руководит «Моей школой LS Геленджик».

Верю в ученика: в его способности превзойти самого себя, в его возможность найти своего учителя и стать ЧЕЛОВЕКОМ!» Валерия Владимировна Добрынина

Эта цитата, зафиксированная на сайте школы в качестве официальной позиции директора, несёт амонашвилиевский язык. Шалва Амонашвили, грузинский педагог-гуманист, в своей «Школе Жизни» сформулировал триаду: «Сотрудничество — Сотворчество — Сопереживание». Эта формула — основа гуманно-личностного подхода к ребёнку. И когда директор школы говорит «верю в ученика» и «стать ЧЕЛОВЕКОМ» — она говорит на этом языке. Не на языке управленческих KPI, не на языке академических компетенций. На языке любви и веры в ребёнка. То, что получилось создать Добрыниной и её команде мы считаем школой университетского типа в классической постсоветской традиции. Сильные учителя-предметники, многие из которых имеют опыт работы в муниципальных школах города. Каждый учитель — мастер своего предмета. Программа подаётся системно, через глубокое освоение содержания. Знания формируют системный и абстрактный тип мышления. Ребёнок учится не применять компетенции, а думать через предмет.

Две школы — два пути. Одна — в Жуковском, в относительной близости от Сколково и международной образовательной мысли. Другая — в Геленджике, в курортном городе на черноморском побережье, далеко от методических семинаров и международных стажировок. Одна — построена с нуля под современную методологию. Другая — выросла из педагогической традиции постсоветского пространства и усилий сильных предметников. И при этом — обе школы рождены из одного импульса. Из веры в ребёнка и понимания, что как правило муниципальная школа разрушает то живое детское состояние, ради которого взрослые становятся учителями. Обе работают в своих условиях с тем, что у них есть. И обе делают это умно. В чём же тогда различие?

Раздел 3.Различение типов школ. Педагогические ответы на вопросы нашего времени

Чтобы говорить о различии между Умной школой и Моей школой, нам нужен язык. Слова «современная» и «классическая» здесь не работают — обе школы современны, обе используют управленческие инструменты XXI века, обе работают с актуальными методиками. Различия глубже и тоньше, они в педагогической идеологии. И на сегодняшний день в современном мире сосуществуют разные педагогические ответы на современность. У каждого свои основания, свои сильные стороны, свои уязвимости.

Кара-Мурза и университетский тип школы

Обозначить первый ответ нам поможет один из самых точных аналитиков русского образования последних тридцати лет — Сергей Георгиевич Кара-Мурза. В книге «Советская цивилизация» (второй том, 2001) он вводит различение, которое стало классическим в русской педагогической мысли.

Кара-Мурза выделяет два типа школьной системы. Первый — школа университетского типа. Это школа, которая даёт ребёнку целостное представление о мире. Она построена на медленном глубоком усвоении ключевых предметов: математики, родного языка и литературы, истории, естественных наук. Знание здесь имеет внутреннюю ценность — не потому что оно потом понадобится для работы, а потому что оно формирует тип сознания. Учитель — мастер своего предмета и носитель культурной традиции. Школа университетского типа была основой советского образования и в более широком смысле — основой европейской гимназической традиции. Кара- Мурза сравнивает университетский тип школы с ремесленным типом (ориентированным на подготовку специалистов ремесленного уровня), доминирующем в европейском образовании (логичное продолжение этой модели - деление на магистратуру и бакалавриат). Восходит ремесленная методология к работам Антонио Грамши и французских социологов. Кара-Мурза называет такие школы школами "второго коридора" и критикует их фрагментарную мозаичную культуру. Это школа, которая готовит специалиста: даёт набор прикладных компетенций, которые можно сразу применить. Знание здесь инструментально. Учитель — модератор процесса, тренер навыков. Кара-Мурза показывает, как переход от советской университетской школы к этой второй модели — это политический проект реформирования российского образования, начавшийся в 1990-х. И этот переход идёт мучительно, через сопротивление педагогической традиции, которая ещё помнит, как должна быть устроена «единая общеобразовательная школа университетского типа, дающая целостное представление об окружающем нас мире».

Модель Кара-Мурзы помогает нам точно описать тот тип школы, к которому тяготеет «Моя школа LS Геленджик» и подобные ей частные школы в России, в которых жива классическая постсоветская гимназическая традиция. Мышление здесь формируется через глубокое освоение предметов. Знание имеет внутреннюю ценность. Учитель — мастер своего предмета. Компетенции формируются через предмет, без отдельного названия. Сильные стороны такой школы — глубина, преемственность, формирование внутреннего стержня и культурная укоренённость. Уязвимости — давление ОГЭ-ЕГЭ, ограниченность ресурса, риск консервации, зависимость от наличия сильных учителей-предметников и необходимость переосмысления знаевого подхода в эпоху ИИ. Несмотря на критику этот тип школы дает чёткий педагогический ответ на современность. Глобально, это попытка вернуть то лучшее в советской традиции, что позволяло старательному пареньку из деревни приехать и поступить в лучший в стране университет, а когда-нибудь - стать академиком. Это обще-научная база, которая давала и содержание, и когнитивную основу, на которую можно положить высшее образование любого уровня и профиля. В противовес такому человеку тот, кто учился в ремесленной школе и рано прошёл через специализацию будет иметь "мозаичное" сознание. Он может стать глубоким специалистом в своей области, но ему будет сложно (иногда - принципиально невозможно) выйти на более общий уровень мышления. Кара-Мурза считал, что такой подход к образованию был чисто политическим проектом. Европейское образование изначально через уровнень мышления (речь прежде всего об абстрактности и системности мышления) дифференцировало элиты от среднего и нижнего слоя населения, чего принципиально не было в эпоху советских школ. Соответвенно, приводя российскую систему к форматам мозаичного уровня - мы делаем так, чтобы его выпускникам было не место среди мировых элит, что собственно и встретило острую критическую реакцию Кара-Мурзы.

Итак, мы понимаем куда нас будут пытаться приводить сильные предметные учителя в школе университетского типа. Они будут стремиться вырастить таких учеников, которые несмотря на интервенцию ОГЭ, ЕГЭ и системы бакалавриата, будут пригодны к дальнейшему образованию любого уровня и профиля. И достигаться это будет за счёт опыта глубокого освоения традиционных предметов (вспомните, гимназисты когда-то учили и греческий, и латынь). Понятно, что мы бы не стали тут в серьез обсуждать европейскую школу "второго коридора". Проверку современными условиями она бы не выдержала. Есть ли другие альтернативы? Есть.

Чем так притягательна Сингапурская модель образования в наши дни

Почему вообще мы вспомнили Сингапур и почему о нём говорят в контексте международного образования и не только в России? История эта удивительная и помогает понять очень многое в том, как сегодня устроена Умная школа в подмосковном городе Жуковском.

Сингапур обрёл независимость в 1965 году. Это был отсталый небольшой остров без природных ресурсов, многонациональный, без единого языка, с разрывами между этническими группами — китайцы, малайцы, тамилы, англоязычные индийцы. Большинство населения жило в бедности. Первый премьер-министр Ли Куан Ю поставил тогда задачу, которая на тот момент выглядела почти безумной: превратить страну в развитую экономику за одно поколение. Единственным реальным ресурсом, который у Сингапура был, оказались люди. Вот их то и предстояло за одно поколение поменять.

С этого момента сингапурская образовательная система строилась как стратегический проект страны. Это был оригинальный проект, ему мало могло помочь культурное наследие или копия чьей-то модели. Первые тридцать лет, с 1965 по 1990-е, школа решала задачу выживания. Массовая грамотность, базовые математические и языковые навыки. Сингапур ввёл билингвальное образование, где английский — общий язык работы и международной коммуникации, а второй язык каждого ученика — родной (китайский, малайский или тамильский) для сохранения культурной идентичности. Этот принцип сохраняется до сегодняшнего дня. Кроме этого, в школу была встроена жёсткая дисциплина, сильная конкуренция, высокие экзаменационные требования. К концу 1990-х результат был впечатляющим. Сингапур вышел в мировые лидеры по математике и естественным наукам в международных рейтингах — PISA и TIMSS. Маленькая страна с населением в несколько миллионов человек обгоняла США, Великобританию, Францию и Германию.

Именно тогда, в 1997 году, произошло нечто очень неожиданное. Правительство Сингапура сознательно повернуло против собственной успешной модели. Министерство образования официально зафиксировало, что страна слишком сильна в передаче содержания и сдаче экзаменов и недостаточно учит мыслить. То есть Сингапур, став чемпионом мира по тестам, сам себе сказал: тесты — не цель, и мы слишком много в них вложили, и теперь мы поворачиваем к творчеству и применению знаний в новых областях, к открытому мышлению. Этот разворот был назван Thinking Schools, Learning Nation — «Мыслящие школы, обучающаяся нация». В 2004 году была введена ещё более радикальная доктрина — Teach Less, Learn More. В переводе: «Учить меньше, чтобы учиться больше». Это формула, которая может показаться парадоксальной, но в ней очень глубокий смысл. Сингапурское министерство сказало учителям прямо: сократите количество содержания, которое вы пытаетесь передать за урок. Не больше, а меньше. Дайте детям время подумать, обсудить, ошибиться, исправить. Не торопитесь. Не натаскивайте. Освободите место для самостоятельного мышления.

Это была государственная политика, спущенная сверху. Десятки тысяч учителей по всей стране были вынуждены пересмотреть свою работу. Не все справились с этим легко — внутренние сингапурские исследования (большая работа David Hogan, 2013) честно фиксируют, что реформа TLLM не достигла своих целей полностью. Учителя продолжали работать в режиме performative pedagogy, под давлением высоких ставок национальных экзаменов. Сингапур не идеален. Но он работает над своими противоречиями — и это важная характеристика системы. Под всеми этими реформами лежит один концептуальный документ, который Министерство образования регулярно пересматривает с 1997 года. Он называется Desired Outcomes of Education — «Желаемые исходы образования». Это портрет выпускника, к которому школа стремится. Все остальные методические решения вторичны и подчинены этому портрету.

Ключевая формула описывает ключевые характеристики, которые ученик должен воплотить после окончания школы. Первая — уверенный человек (confident person). С сильным чувством правильного и неправильного, адаптивный, устойчивый, знающий себя, способный к различающим суждениям, думающий независимо и критически, эффективный в коммуникации. Это очень близко к тому, что мы по-русски называем личностью со стержнем. Вторая — самонаправляемый учащийся (self-directed learner). Берущий ответственность за свою учёбу, задающий вопросы, рефлексирующий, настойчивый в пожизненном обучении, ведомый собственной страстью и целью. Это про внутреннюю мотивацию, не про внешнее давление. Третья характеристика — активный участник (active contributor). Эмпатичный, открытый, умеющий работать в команде, проявляющий инициативу, способный на разумный риск, инновативный, стремящийся к совершенству. Это уже про компетенции взрослого человека в современном мире. Четвёртый — сознательный гражданин (concerned citizen). Укоренённый в Сингапуре, с сильным гражданским сознанием, ответственный перед семьёй, общиной и нацией. Это про принадлежность и долг, не про индивидуализм.

Если собрать эти характеристики вместе, то очевидно, что это не описание специалиста. Это описание личности с глубокими ценностями и навыками жизни. Программные документы подчёркивают: «Успешное прохождение экзаменов не готовит к жизни». Это формулировка официального документа. Цель школы — холистическое образование, готовящее учеников к жизни в целом, а не к конкретным специальностям.

Под этим портретом лежит ценностное ядро — шесть базовых ценностей, утверждённых Министерством образования: уважение, ответственность, честность, забота, устойчивость, гармония. Это первичный слой, на котором надстраиваются социально-эмоциональные навыки, а на них — компетенции XXI века. В сингапурской философии есть специальное выражение: ценности можно одновременно «преподавать и подхватывать» — taught and caught. То есть учитель и родитель — ролевые модели, и ученик усваивает ценности через наблюдение за значимыми взрослыми. Это очень близко к концепции значимого взрослого Ньюфелда, а также традиции Амонашвили — учитель передаёт не информацию, а способ быть человеком.

Поверх ценностного ядра выстраиваются компетенции XXI века, известные как 4К: критическое мышление, креативность, коммуникация, коллаборация. Эти компетенции — современная глобальная рамка. Но именно сингапурская система первой в мире встроила их в национальную образовательную повестку, начиная с 2010 года. И принципиальное отличие сингапурского подхода — компетенции не заменяют содержание. Сингапур остаётся одним из лидеров по математике и другим наукам в мире. Но через это содержание явно, специально, инструментально формируются названные компетенции. Учитель не выбирает между «преподавать математику» и «развивать критическое мышление». Он делает и то, и другое одновременно, в одном уроке, на одном и том же материале.

Даже предварительное знакомство с сингапурской системой показывает, что она не имеет ничего общего с мозаичной школой ремесленного типа, так критикуемой Кара-Мурзой. У неё сильное ценностное ядро, которого нет в утилитарной модели. Её цель — формирование личности с жизненным стержнем (a zest for life — официальная формулировка Министерства), а не подготовка специалиста. Она не отказывается от глубокого содержания, а лишь меняет способ работы с ним. В ней сохраняется авторитет учителя как носителя традиции — и роль учитель не сводится к функции фасилитатора. Более того, в её основании лежит восточно-конфуцианская традиция с её уважением к старшим, дисциплиной и приоритетом коллективной гармонии. Это совсем другая система ценностей. Сингапурская модель — это гибрид, в котором западные методологические инструменты служат восточным ценностным основаниям. Но когда сингапурская методология приходит в школу другой страны, она ведёт себя по-разному в зависимости от того, на каком фундаменте её там разворачивают.

Сильные стороны сингапурской модели — гибкость, прозрачность процесса, готовность к меняющемуся миру, систематическое развитие компетенций, командная работа, ценностное ядро. Уязвимости — зависимость от мощной государственной инфраструктуры, без которой методология может работать поверхностно (Сингапур тратит огромные ресурсы на исследования образования, профессиональное развитие учителей, постоянное обновление программ — десятки миллионов долларов в год при населении в несколько миллионов человек). Другие риски — давление высоких ставок экзаменов, которое сохраняется и в самой стране; риск разрыва между декларируемыми ценностями и реальной практикой урока, который сам Сингапур честно фиксирует во внутренних исследованиях.

Когда мы говорим, что Умная школа в Жуковском — школа сингапурского типа, мы имеем в виду, что Людмила и Евгений Фелль и их команда сознательно опираются на эту методологию. Но Умная школа — не калька с Сингапура. Она строит сингапурскую методологию на собственном пласте Монтессори-педагогики, из которой Умная школа выросла. В её работе с детьми есть амонашвиливские элементы. Выражаясь точнее, Умная школа — это двойной гибрид: международная сингапурская методология, развёрнутая на русском педагогическом фундаменте, объединяющая итальянскую (Монтессори) и грузинско-советскую (Амонашвили) гуманистическую традицию. Причем в уникальной и аккуратной сборке. О том, как именно она устроена на практике, мы будем подробно говорить в следующих разделах.

Альтернативная педагогика

Здесь стоит назвать и третий тип — альтернативную педагогику. Александр Нилл с его "Саммерхиллом", Шалва Амонашвили с его "Школой Жизни", Мария Монтессори с одноименной традицией, Рудольф Штайнер и его Вальдорфская школа. Это школы, в которых мышление формируется не через предмет и не через метод, а через заявленные ценности — доверие, любовь, свободу, самоопределение. Учитель — значимый взрослый, не транслятор знаний. Знание появляется из мотивации ребёнка. Этот тип самодостаточен как мировоззрение, но в современных российских условиях он чаще работает как встроенный в другую модель. У Фелль есть амонашвилиевские черты — Драгоценности за Сверхусилие, договор с ребёнком вместо принуждения, доверие к его субъектности. У Добрыниной они есть тоже — её кредо «верю в ученика», уважение к каждой семье, личный, глубокий контакт с родителями. Это общий этический фундамент, который объединяет школы, использующие различный инструментарий.

Итак, разберем обе школы в их педагогических приёмах. Обе они современны управленчески. Из публичных материалов «Моей школы» видно, что в ней регулярно проходят стратегические сессии педколлектива, на которых проектируется «школа будущего». Это язык проектного управления, инструментарий XXI века. Моя школа LS эволюционирует в своей управленческой культуре. У Людмилы Фелль то же самое — она опирается на современные международные методики, но из её слов в фильме видно, что педагогическое ядро её работы — это любовь к детям и доверие к их субъектности, а не методология сама по себе. Каждая из этих моделей по-своему отвечает на главный вопрос — чему школа учит ребёнка. Дальше мы посмотрим, как именно это происходит на практике. Сначала — в Умной школе. Потом — в Моей школе LS. И поставим главный вопрос: как каждая из моделей помогает ребёнку в жизни в подростковом и юношеском возрасте, когда давление испытаний становится чрезмерно сильным.

Раздел 4. Умная школа в педагогических практиках

Умная школа стартовала из Монтессори-педагогики и это важно понимать, чтобы корректно прочитать все остальное. "Умная кроха" была Монтессори-садом, в котором ребёнок выбирает свои занятия сам в специально организованной для этого подготовленной среде, в котором взрослый — наблюдатель и помощник, а не транслятор. Когда выросший из Монтессори-сада ребёнок попадает в обычную школу, разница среды для него катастрофическая. Команда Людмилы Фелль это наблюдала год за годом — и в какой-то момент решила, что нужно достроить то, что они начали в саду. Так появилась школа. Сейчас Умная школа имеет восемь классов, по числу лет своего существования. Школа растёт вместе со своим первым набором. К моменту, когда первые её дети выпустятся, в ней будет одиннадцать классов. Это важная деталь. Это школа в процессе становления, а не устоявшаяся структура. Каждый следующий учебный год что-то решается заново. Каждый раз — с риском и интересом.

Поверх Монтессори-фундамента были положены сингапурская методология, курс управляй школой из Сколково, постоянный обмен опытом, прямой доступ к международной образовательной практике (учредители регулярно ездят на стажировки). Сингапурская система, выросшая на работах Спенсера Кагана, опирается на четыре базовых принципа кооперативного обучения: положительная взаимозависимость (успех группы зависит от каждого), индивидуальная ответственность (каждый отвечает за свой вклад), очное взаимодействие (дети работают лицом к лицу, не через экран), социальные навыки (их специально тренируют). Это встраивается в конструкцию каждого урока: дети сидят четвёрками, учитель даёт задачу, каждый делает свою часть, группа собирает результат, далее роли меняются роли и процесс повторяется. Четыре навыка, которые здесь считаются приоритетными, это критическое мышление, креативность, коллаборация, коммуникация.

Каждый урок, а у каждого педагога есть 45 минут, чтобы за это время он не только дал детям новую информацию и новые знания, но чтобы они с этой информацией и этими знаниями поработали на развитие этих навыков. Если по одной минуте каждый урок будет направлено на развитие одного из этих навыков, в конце, по окончании 11 лет учёбы, ребёнок будет уже уметь многое. Людмила Фелль

Людмила Фелль говорит с педагогической точностью. Она не говорит: «Мы учим думать,» — это банальность. Она говорит про минутную работу с навыком на каждом уроке, это — систематическое наращивание, инструментальный взгляд на образование.

Альтернатива отметкам: зачётки, СБУМы, КОНВы

Один из самых сильных моментов методологии Умной школы — альтернативная система управления мотивацией и фиксацией результатов учебной работы вместо традиционных отметок. У каждого ребёнка с первого класса есть зачётная книжка. В неё попадают только контрольные, самостоятельные и проверочные работы — как правило, в виде подписи учителя, а не балла. Старожилу традиционных оценочных систем кажется парадоксальным: как можно учить без отметок? Фелль отвечает.

У нас задача — как можно дольше сохранить в детях внутреннюю мотивацию. Как можно дольше. Когда они приходят в первый класс, они очень хотят учиться. Чтобы сохранить в них это, у нас есть зачётные книжки. Людмила Фелль

Логика тут такая. Отметка — это внешняя мотивация. Ребёнок в традиционной школе очень быстро начинает учится не для себя, а ради отметки. С точки зрения психологии развития это работает, но разрушает внутренний интерес, ради которого ребёнок и приходит в школу. Подпись учителя в зачётной книжке — это знак выполненной работы, а не её отметка. Работа сделана — есть подпись. Не сделана — нет подписи. Отметка появляется в конце четверти как накопленный результат работы и в регулярных уроках не доминирует. Мотивация остаётся внутри: ребёнок учится потому, что ему интересно или потому что он взял на себя ответственность сделать, а не ради внешнего подкрепления. Но как показывать, что есть ошибки или что не все благополучно? Но в системе зачёток есть и другие знаки. СБУМ — это «скоро будешь молодец». Работа сделана, но в ней есть ошибки. Над ошибками нужно поработать, и тогда зачёт будет сдан. Критический звоночек — КОНВ — это «конь не валялся». Работа не начата или брошена на полпути. И если у ребёнка накопилось три КОНВа подряд — это сигнал, что что-то идёт не так, и команда учителей собирается, чтобы понять, что именно. Это точно сконструированный инструмент. Он работает так, что у ребёнка нет места для унижения. Это не «тройка» и не «двойка» (которые в обыденном сознании означают «ты неудачник», «ты плохой»), нет, ты «скоро будешь молодец». Не отчётно-карательный жест, а указание на следующий шаг.

Это сродни педагогике Монтессори и идеологии Амонашвили. У обоих ошибка ребёнка — это не повод для наказания, это информация для следующего шага. Среда так устроена, что ребёнок сам видит свою ошибку и сам её исправляет. СБУМ — это та же идея, только адаптированная к школьному возрасту. Ошибка названа, ребёнку показано, что её можно исправить, и пространство для исправления открыто.

Драгоценности и награда за сверхусилие

Вторая сильная находка Фелль — система признания не оценкой, а драгоценностью. Раз в месяц в школе торжественно вручают минералы детям, которые в этом месяце сделали что-то особенное. Не самым успешным — а тем, кто прыгнул выше себя вчерашнего.

Мы награждаем не тех, кто учится на все пятёрки. Хотя для них тоже есть отдельная история. Мы награждаем детей за то, что они прилагают сверхусилия. У нас есть такая тема — превосходство над собой вчерашним. Если ты сегодня круче что-то делаешь, чем вчера. Или ты сегодня смог больше, смог лучше, смог эффективнее. Вот это всё отмечается и дети это видят. И педагоги это видят и сам ребёнок на рефлексии в конце урока это отмечает. Рефлексия у нас всегда заканчивается фразой: „Раньше я думал, теперь я знаю“. В конце каждого урока ребёнок в этой рефлексии тоже отмечает свой прогресс. В конце месяца у нас эта ценность становится драгоценностью. В конце каждого месяца я награждаю детей драгоценностями, у нас драгоценности — это минералы. Допустим, сейчас у нас месяц аметистов. Те, кто сделал сверхусилия в конце месяца, получат аметисты. Людмила Фелль

Эта система делает то, что Бён-Чхоль Хан считает выходом из «общества достижений». Хан критикует современный мир за то, что в нём человек сравнивает себя с другими — кто умнее, успешнее, быстрее. Сравнение с другими порождает ауто-агрессию: "Я недостаточно хорош". У Людмилы Фелль ребёнок сравнивается с самим собой вчерашним. И тогда успех — это внутренняя категория, а не внешняя. Ты молодец не потому, что обогнал Васю, а потому что обогнал себя позавчера. Это прямая отсылка к самурайской максиме, о которой мы писали в статье про айкидо — masakatsu agatsu: «Истинная победа — победа над собой». Когда школа выстраивает свою мотивационную систему на этом принципе, она снимает с ребёнка груз сравнения с другими. Это очень здоровая педагогическая позиция.

Договор с пятиклассником

Удивительная сцена из фильма, которая показывает методологию Людмилы Фелль в действии — история с мальчиком, которого родители-бизнесмены привели в Умную школу с твёрдой позицией: «Мы в учебном процессе не участвуем». Людмила, проведя пробную диагностику, поняла, что у ребёнка серьёзные пробелы по знаниям, четвёрки и пятёрки из прошлой школы оказались «нарисованными». Она встретилась с родителями и прямо сказала: с такой позицией мы вашего ребёнка взять не сможем. Через три дня мама перезвонила: «Я всё поняла». И тогда Людмила Фелль приняла ребёнка, но через формальный жест. Они вместе с мальчиком сели и подписали договор.

«Мы с тобой заключаем договор. Ответственность школы: я предоставляю профессиональных педагогов, безопасную интересную обстановку, мероприятия и так далее. И мы следим за тем, чтобы выполнялись правила школы. Твоя ответственность — ходить в школу, делать уроки, быть активным на уроках, быть вовлечённым. И если ты чего-то не знаешь, какие-то темы не помнишь или пропустил, ты должен рассказать про это учителям и договориться с ними об индивидуальных занятиях. Мы подписали это. Мы даже поставили печать. И вот с этим документом он пришёл домой к папе-бизнесмену. И папа вовлёкся в процесс. Сейчас прошло три месяца... этот мальчик у нас — кандидат на получение аметиста». Людмила Фелль

Сцена показывает, что в Умной школе происходит с субъектностью ребёнка. Договор — не педагогический трюк. Это признание мальчика как полноценного партнёра по образовательному процессу. Он не «ученик, которого учат», он — договороспособный субъект, который берёт на себя обязательства и имеет права. Этот жест меняет его положение в собственных глазах, в глазах семьи и в глазах школы. Когда одиннадцатилетний ребёнок воспринимается как субъект, который может взять на себя ответственность за свою учёбу, — он эту ответственность берёт. Когда воспринимается как объект воспитательного воздействия — не берёт. Это то самое горизонтальное родительство, о котором мы пишем в манифесте Чистовых-Павловых, только применённое институционально.

Команда учителей вокруг каждого класса, начиная с первого

Ещё одна структурная находка Умной школы — изначальный отказ от модели «произвола одной учительницы». С первого класса вокруг каждого класса собирается команда из нескольких педагогов. Один ведёт математику, другой русский, третий окружающий мир, четвёртый проекты. И когда у кого-то из детей возникает сложность, команда собирается на мини-педсовет.

Если у нас возникает сложность с каким-то ребёнком, проблема или конфликтная ситуация, если мы видим, что ребёнку где-то сложно, то мы собираем мини-педсовет из наших учителей. Обычно эти ситуации решаются очень быстро, за 5 минут, потому что у кого-то из учителей этой проблемы нету. И тогда мы спрашиваем: „И что же ты делаешь?“ „А я вот придумала такую историю!“ И мы её быстро-быстро в другие уроки внедряем. Людмила Фелль

Эта схема имеет два больших преимущества. Распределяется нагрузка (учитель не выгорает от того, что должен один отвечать за всё) и ребенка видят со всех сторон. Школа изначально уходит от субъективности одного источника. Один учитель замечает то, что не замечает другой. На стыке этих наблюдений и собирается полный портрет ребёнка, который никогда не получится у одного человека. Эта модель начальной школы непривычна. Кажется, что ребёнок «потеряется» среди множества взрослых. Но на практике происходит обратное: ребёнка видят больше, а не меньше. Просто видят командой.

Входной фильтр

Еще один яркий эпизод в методологии Умной школы — то, как Людмила Фелль работает с поступающими семьями. Каждая новая семья приходит к ней лично. Не на день открытых дверей, не на собрание для родителей будущих первоклассников, а на двухчасовую встречу с директором. (После съемок документального фильма Людмила рассказала, что фильм облегчил ей эту задачу. Родители, посмотрев фильм, либо приходят уже готовыми к такому разговору, либо не доходят до него, сразу отказываясь. Ну а тех, кто фильм не видел, она просит посмотреть его заранее). Далее следует неделя испытательного срока, на которой виден и исходный уровень знаний и умений и то, приживется ли ребенок в классе. Это не ошибка, все написано правильно - неделя (не один-два дня как в других школах). После этой недели директор повторно встречается с родителями, даёт обратную связь и, если все в порядке, заключает с ними договор. Критическим условием является не базовый уровень знаний ребёнка, а именно совпадение ценностей.

Когда к нам приходят родители со стороны, я встречаю каждую семью сама. Два часа своего рабочего времени я трачу на каждую семью. Для меня это не пустая трата. Это — инвестиция. Прямо сейчас я понимаю, что мы столкнёмся с этой семьей своими понятиями и своими ценностями. И будет понятно, стоит ли нам идти дальше вместе или семья про другое... Я их всегда об этом спрашиваю, чтобы они для себя ответили на этот вопрос. Да, одно дело перед государством галочку поставить или „все учатся и я учусь“. Ну или „все вроде бы ищут хорошую школу и я тоже хочу хорошую школу“. Я прошу их ответить и, если сложно ответить мне, то хотя бы для себя лично, нужно ли им все это». Людмила Фелль

Это редкая практика. Большинство школ принимает детей по документам и тестам. Людмила Фелль принимает семьи по совпадению ценностей. Через диалог она выясняет, сможет ли школа работать с этой семьёй, и сможет ли эта семья работать со школой. Иногда они расходятся. Иногда семья берёт время на обдумывание. Это требует от директора огромного личного ресурса — но Фелль называет это инвестицией. И она права: семья, которая пришла в школу после такого фильтра знает, во что входит. И это снимает 80% конфликтов, которые в обычной школе возникают потом.

Вот так выглядит гуманистическая идеология и сингапурская методология в действии. Снаружи — точный инструментарий, внутри — глубокое уважение к ребёнку и его семье как к субъектам, которые принимают ответственность за своё образование на себя. Когда мы увидели всё это в марте 2024 года, мы поняли: школа как целое может то, чего автономный класс не может. Потому что школа выстраивает среду, в которой работают тонкие настройки, недоступные отдельной группе. Команда учителей. Связи между детьми разных возрастов для детей. Связи с профессиональной средой у взрослых. Единая идеология. Внутренние ритуалы. Возможность реализации ребёнка не только на уровне класса, но и на уровне школы. Это всё — школа как целое. Это понимание мы привезли с собой в Геленджик. Чтобы не было двусмысленности и сомнений сразу проговорим. Да, мы отдали бы в такую школу детей, если бы совпали с ней территориально. Мы безусловно считаем ее заслуживающей доверия и решающей свои задачи в высшей степени эффективно. Но сначала мы решили попробовать решить задачу применительно к городу, где проживаем в зимний период времени.

Раздел 5. Моя школа LS Геленджик в педагогических практиках

Когда меня спрашивают, в какой школе учатся мои дети, я отвечаю: "В Моей". "Скромней надо быть", — говорят мне. Протоиерей Максим, отец ученика Моей школы LS Геленджик

Когда мы приехали в «Мою школу» в мае 2024 года, мы не ждали ничего хорошего. Сказывалась усталость от предыдущих встреч с администрациями недавно созданных в городе частных школ, не показавших ни приверженности своему делу, ни сформированной идеологии. "Моя школа" сразу продемонстрировала, что она не такая. Разговор на входе у меня занял часа полтора. Потом я свозила туда друзей. Потом —мужа. Наконец — детей. Мне начинало нравиться и я не хотела ошибиться. Мы с мужем понимали, что встрелись с чем-то иным, чем глубоко симпатичная нам Умная школа. Но мы также начинали понимать, что свою задачу мы решим. Школа имела много общих черт с моей собственной школой №46 г.Мурманска, лучшей на то время школой города (позднее она поменяла название), из которой все желающие легко поступали на бюджетные места столичных университетов. У нас появилось ощущение, что в эту школу можно и нужно вкладываться, и что это стратегический партнер надолго. По мере развития событий мы поняли, что школа дает нам больше того, что мы ожидали. Лена Павлова

Мы понимаем, что родитель, который стремится осознанно решить задачу обучения своих детей, исходит из определенных вводных. Сюда входит и бюджет, и город проживания, и некий набор задач и ограничений. И готовность к изменениям (ради школы) тоже очень разная у разных семей. В пределе есть семьи, способные ради школы переехать. Есть и обратная сторона вопроса: многие люди готовы на зимовку в тёплом климате или переезд только в случае, если их дети будут иметь хорошую школу. Как же ее распознать? Каковы критерии? В чём секрет? Интересно, но ответ на этот вопрос оказался как минимум не однозначным. Моя школа, непохожая на Умную школу во многих чертах, тем не менее оказалась для нас решением вопроса. Вовсе не компромиссным, просто иным. Давайте поговорим о ее педагогических практиках, чтобы её модель также стала очевидной. О "Моей школе LS" мы расскажем через сцены. Университетский тип школ работает через личности учителей и содержание предметов, через них мы и увидим потрет школы как целого.

Учитель русского языка и литературы

Когда Забава пошла в шестой класс, её русский язык начала вести Елизавета Аполлинарьевна Охрименко. Это учитель с выдающейся биографией. Нижнетагильский педагогический институт. Заслуженный учитель Кубани. Дважды победитель федерального конкурса «Лучшие учителя России». Сорок восемь лет стажа.

Жизнь ничего не даёт без труда (Гельвеций); образование не имеет точки насыщения; ребёнка стоит не столько оценивать, сколько ценить; Содружество — Сотрудничество — Сотворчество. Елизавета Аполлинарьевна Охрименко

Эта последняя триада — прямая отсылка к Шалве Амонашвили и его «Школе Жизни». Елизавета Аполлинарьевна слегка её переписала, заменив «Сопереживание» на «Содружество», но смысл сохранён: отношения с ребёнком первичны, обучение вторично. Точнее так: обучение возможно внутри отношений.

С приходом этого учителя у Забавы изменились даже тетради. Вместо обычных тоненьких тетрадок по русскому - большая (А3) толстая тетрадь на несколько лет, похожая на университетские тетради для конспектов. В тетради множество схем, мнемотехник. Дети стали изучать предмет надолго. Поглядывали мы (родители) на все это с лёгкой завистью. Мы понимаем, что в средней школе происходит усвоение ряда специальных тем, пропустив которые есть шанс полжизни потом делать ошибки (например, как у меня - Лена Павлова - с наречиями). Глядя на такую системную подачу предмета мы понимаем, что нашей Забаве такое не грозит (если, дай Бог, Елизавета Аполлинарьевна проучит ее в оставшиеся годы).

Что было наиболее ярким? В течение года было несколько очень необычных событий, показавшим нам уровень работы. Например, к 130 летию Есенина шестой класс проводил литературную гостиную. Ребята полностью самостоятельно держали 45 минутное мероприятие: рассказывали биографию Есенина по слайдам, читали стихи, был даже танец и песни, на стенах висели сделанные ими плакаты, на столах - открытки. Зрителями были ученики других пераллелей - гостиная не была единственной в этом году, позднее другие параллели отвечали другими темами (конечно, сюда допускали желающих родителей). Нас это просто поразило - как и когда успели дети подготовить мероприятие такой содержательной плотности, мы знали, что только накануне вся школа шумно отметила День учителя. Конечно, все это - продукт работы команды учителей. Но он был такого рода, что создавалось ощущение, что класс специализируется на литературе. В марте 2026 года школа провела Неделю русского языка и литературы. Это была не «неделя» в формальном смысле, а серия больших мастерских, через которые прошли все классы. Одна из мастерских называлась «Война и мир», не смотря на ассоциацию с Толстовым, тема мастерской была шире - это была творческая работа учеников по теме Великой Отечественной войны через семейные истории, переплетённые с литературой.

Удивительно, что в рассказе Забавы о героях семьи реальные факты их жизни переплелись с произведениями литературы: „дорога жизни“, „медаль за оборону Ленинграда“, знакомые детям по стихам Ольги Берггольц и рассказу Юрия Яковлева „Девочки с Васильевского острова. Из поста странички Моей школы вКонтакте.

Это иллюстрация того, что делает преподавание такого уровня с детьми. Они сшивают свое семейное прошлое с большой литературой. Дорога жизни — не строчка из учебника, это то, как воевали двое прадедов Забавы, участвовавших в обслуживании "дороги жизни" Ленинграда. И Берггольц и Яковлев становятся голосами, которые помогают понять семейную историю и архивы. Это то, что Лев Выготский называл культурно-историческим подходом к развитию. Ребёнок осваивает культуру как инструмент собственного мышления. Когда подросток на уроке литературы связывает военную медаль своего прадеда с Берггольц, он строит свой внутренний мир из материала большой культуры. Это работает, потому что Елизавета Аполлинарьевна Охрименко сама стоит внутри этой культуры. Она передаёт способ жить с литературой. Когда ученик начинает читать произведения под её руководством, он встречается с человеком, для которого Есенин, Пушкин, Тургенев, Чехов — реальные собеседники. И этот человек стоит рядом с ребёнком, пока он читает.

В формате постов школы этому дается методическое объяснение: «Здесь происходило не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное открытие и строительство знания». Это формула педагогической технологии творческих мастерских (ЖФЕН — Жан-Поль Маньан, бельгийско-французская школа). То есть это работа в рамках современной европейской методики, прижившейся в России в 1990-х. Но доминирует здесь не метод, а содержание. Дома Забава говорит про учителя с любовью и она говорит с любовью про предмет: "Мне ничего в жизни не страшно, ведь я знаю русский язык". Вот это утверждение в настоящем времени: "Знаю" (не буду знать, а знаю) пришло именно в этот год. Она в процессе, но она уже приняла решение, что она выучится и она уже чувствует, что у нее получится. Не только, кстати, у неё. Все ребята на итоговых испытаниях показали высокие результаты. Но не в контрольных дело. Конкретно наш ребёнок не боится сложного предмета, а влюбляется в него.

Учитель истории

Когда Забава пришла в пятый класс нас удивило, что ей не просто даются гуманитарные предметы. Оказалось, что был разрыв. Навыки работы с информацией, необходимые для изучения гуманитарных предметов, в началке не были сформированы. Например, ей было сложно пробежаться глазами по тексту, чтобы выделить главное или пересказать его. Составить конспект или таблицу после прочтения параграфа, работать с вопросами и ответами. Она умный ребёнок и высоко начитанный. И все равно было сложно с неожиданными для нас предметами - историей, литературой, географией. Там, где мы никаких сложностей мы не ожидали. Ей было не совсем понятно, что от нее требуется и она не могла компактными усилиями (не проводя полдня за учебником) с этим справиться. Несколько месяцев нам приходилось даже помогать с домашкой, причем именно с гуманитарными предметами.

Во время учебы на факультете психологии МГУ я наблюдала такие случаи. К нам иногда переходили ребята с мехмата или факультета вычислительной математики и кибернетики, причём с продвинутых курсов. К нашему удивлению, не все справлялись с сессией, некоторые уходили. Это были умные ребята, но они привыкли к другому типу работы с информацией. Они привыкли, что нужно выучить конспект, знать доказательства и выводы формул, решать задачи. На их факультетах объем материала, который нужно готовить к экзамену, был понятен. У нас (гуманитарный факультет) все было не так определенно. Билетов могло быть штук тридцать и штук двадцать из них покрывались конспектами, но по некоторым нужно было подготовиться самостоятельно. Также к экзамену нужно было почитать литературу, иногда её могло быть много, например, книжка на билет. Некоторые вопросы могли быть вообще безразмерными. Нужно было самостоятельно определить сколько и чего ты будешь читать и на каком уровне подробности будешь объясняться. Это вводило некоторых в ступор. Нужно было выбирать - прочитать все возможное было в принципе невозможно, предметов-то было несколько. Этот навык, абсолютно понятный гуманитариям, иметь "костяк" из концепций, дат и имен и наращивать на них "мясо" за счет смыслов, от нас требовался в течение нескольких лет. И он должен был сформироваться на гуманитарных предметах в школе. Это не единственная роль этих предметов, а может не самая существенная (ведь есть еще смысловая и мировоззренческая). Но то, что они нарямую участвуют в формировании мышления определенного типа и это не покрывается "точными" науками, для меня очевидно. Так что когда проявились трудности Забавы в 5 классе, мы только смеялись. Да, Забава, нужно разобраться и с историей, и с географией. Без этого будет очень неудобно жить. Лена Павлова

С историей все сложилось интересно. Учитель — Людмила Олеговна Казакова, выпускница Ростовского государственного университета (специализация - история и английский). Её кредо, опубликованное на сайте школы, состоит из одной фразы: «Главное в школьном образовании — научить ребёнка думать». Эта формула — прямой ответ на главный вопрос нашей статьи в эпоху искусственного интеллекта. Когда любой факт можно загуглить за секунду, когда ИИ может объяснить любую тему за минуту, зачем учить истории? Казакова отвечает: чтобы научить думать. На её уроках это происходит буквально. Дети тоже завели красивые тетради для конспектов, похожие на университетские. Часто они сдвигают столы и работают в режиме обсуждений. При раскрытии ключевых тем Людмила Олеговна просит детей изучить или посмотреть несколько источников. Например, они читают параграф и смотрят несколько видео по ссылкам. Это задает различные точки зрения, по сути это — исторический семинар, обсуждение источников и интерпретаций. Забава часто приходит заинтересованной.

В какой-то момент Людмила Олеговна напрямую спросила нас, что мы ждём от ее предмета. Сейчас, в эпоху ИИ, любой факт можно найти за минуту. Но мы ответили, что считаем её предмет магистральным. И не дело тут вообще не в специальности, которую выберут дети (вероятно у них будет несколько специализаций в течение жизни и мы их сейчас знать не можем). Просто Забава любит, например, читать. А некоторые произведения (хотя бы даже внеклассной школьной программы) вообще нельзя понять вне исторического контекста. Без него нельзя понять ни мировую историю, ни политическую географию, ни культуру. Очень странно было бы путешествовать, не зная историю колоний и доминионов. Не понимая истории своей страны можно сломить голову, пытаясь осмыслить текущие международные отношения. Сегодяншие этические дилеммы человечества без системного понимания мировой истории не решить. Все это далеко выходит за рамки школьной программы, которая сама по себе - не маленькая. Ответом Людмилы Олеговны было предложение летнего исторического онлайн семинара и Забава согласилась на него с радостью. Необычный ход? Учитель приходит за пониманием контекста семьи, и потом строит работу с ребёнком с учётом этого. Это жест значимого взрослого по Гордону Ньюфелду — учитель старается понять ребёнка, которого он ведёт и контекст у этого ребёнка.

И ещё одна важная деталь. На день самоуправления в марте 2026 года старшеклассники под руководством Л.О. Казаковой готовили и проводили уроки для младших. Это системный приём, который школа внедряет уже несколько лет: ученики сами становятся учителями — и через это проходят следующий уровень понимания материала. Из поста школы о таком дне: «Старшеклассникам спасибо за урок, Людмиле Олеговне — за вдохновение и помощь при подготовке». Это — педагогика думания. Не «я расскажу, ты запомнишь», а «давай вместе с тобой передадим то, что мы поняли, тем, кто младше». Так знание не «оседает» в голове как готовый продукт — оно переплавляется в способность объяснить, передать, защитить. И именно это даёт тот тип мышления, который ИИ не заменит.

Обучение письму в начальной школе

Никита пошёл в первый класс «Моей школы» в сентябре 2024 года. К этому моменту он был достаточно продвинут в математике, мы развивали ее за счет раннего увлечения настольными играми. На счет мелкой моторики у нас не было иллюзий. Несморя ранний опыт рисования к 6 годам в письме он шёл строго по возрасту, а по возрасту был на тот момент в школе самым младшим (7 лет ему исполнилось только в декабре 2024). Уже к декабрю 2024 на промежутоной квалификационной работе мы увидели, что он замечательно пишет, лучше, чем можно было ожидать от его каракуль четырехмесячной давности. Мы заинтересовались: "Как это сделано?" А когда разобрались, то решили снять про это фильм (см. Обучение письму. Методики, опыт учителей. Впечатляющие результаты в начальной школе. "Моя школа", Геленджик). Если коротко, предыстория в следующем. Летом 2024 в Геленджике закрылся филиал новоросскийской частной школы. Старших детей стали возить в головную школу в Новороссийске. А два учителя младших классов (Мураховская Анастасия Семёновна и Ильинская Светлана Васильевна) — к тому моменту их классы переходили во второй и третий —пришли в Мою школу вместе со своими учениками. Это было бесценным приобритением, оба учителя пришли с замечательными методиками. Они применяли метод обучения по прописям А.А. Самсонычевой (начало письма в прописях 8 мм со специфической разлиновкой и опорой на вспомогательные линии, постепенное снижение высоты линии, далее - прописи 5 мм) и постепенный переход к тетрадям В.Д. Мазиной. Кроме того, они использовали метод зеленой ручки. Угадайте, чей? Вы не увидитесь, услышав в очередной раз фамилию Амонашвили. Этот метод отвечал не за каллиграфию, а за произвольно формируемую грамотность. Он идеально подходит для коррекции случаев, когда в началке человек пишет с двумя ошибками в каждом слове, метод формирует произвольное внимание учеников к орфограммам. И еще эти учителя носили в себе много маленьких не менее важных педагогически приёмов про внутреннюю мотивацию вместо текущих отметок (среди их методологических опор тоже проскальзывала сигнгапурская модель). Но этот мой рассказ не про этих замечательных учителей, а про системность школы. Мы то пришли в 1 класс — к Виктории Васильевне Ватаман — Никита был младше. Как вы наверняка догадались по первым строкам этого раздела да, эти методики в начальной школе и для нас внедрили. Виктория Васильевна стала для Никиты идеальным первым учителем - строгая и справедливая. Эти методы были для неё новыми (она проработала учителем в муниципальной школе до этого много лет). Но она использовала их с удивлением и радостью: "Мы успеваем за один урок пройти с детьми программу двух, иногда трех уроков".

Когда я снимала фильм, я могла посмотреть тетради всех учеников, не только своего Никиты. Никита своим письмом меня порадовал уже к середине 1 класса. Но каково было мое восхищение после общения с учителями разных параллелей, когда я увидела, что также красиво пишут практически все ученики. В одном из классов учитель сообщила, что по этим методикам ей удалось достичь каллиграфического почерка с 12 учениками из 14. Она объяснила ограничения - один ученик пришёл позже и тоже прогрессирует, у другого есть лёгкие моторные нарушения и признаки дисграфии. Он пишет лучше многих, занимающихся по обычным методикам, просто ему требуется больше времени и усилий. Метод зеленой ручки тоже вдохновлял. Я увидела большой прогресс в грамотности даже у детей, пришедших после пропуска года или со слабой базой. Лена Павлова

Так случилось, что главный учитель во втором классе у Никиты поменялся, пришла Селезнёва Татьяна Викторовна. Культура школы это "покрыла". Контакт с новым учителем установлился с первых же дней. Потребовалось меньше месяца, чтобы восстановить методическую линию — тетради Мазиной и метод зеленой ручки был возобновлен. Результат — Никита успешно участвует, а иногда и побеждает в конкурсах каллиграфии, его почерк на текущий момент лучший в нашей семье (мы понимаем, что когда-нибудь он будет испорчен конспектами, но сейчас это прикольно). Мы смеемся, когда пишем эти строки. Понятно, что почерк из началки не садет на всю жизнь. "Садится" другое. Тонкая моторика — она формируется именно здесь и она не отторжима. Внимание к грамотности — с ней будет намного проще переходить в среднее звено и даже (см. далее) летать в космос. Крепкий, здоровый, эмоциональный контакт с учителем. Доверие, желание нести в школу то, что ценно и из школы приносить награды домой, желание участовать в жизни школы, делиться своими подвигами ("Мама, ты рассказала Татьяне Викторовне и Валерии Владимировне, что я сдал экзамен на оранжевый пояс?") Играть с друзьями в футбол на школьных прогулках (они есть в началке и дети гуляют на набережной морского города, что просто прекрасно) и вообще дружить через параллели и со всей началкой, и с ребятами из средней школы. Ездить со школой на экскурсии и конкурсы. Ходить вместе на концерты и в кино. Даже больше - быть любимым. Новая учительница относится к нашим детям как к своим и даже немного извиняется за это - она может сыграть с детьми и в пионербол, и в школьном спектакле. А мы видим, что Никите хорошо от всего этого, и что он вовлечен и в класс, а в жизнь школы в целом.

Математические бои

Мы ожидали от обоих детей хороших успехов по математике, неожиданность заключается в том, что математика пока не стала главным приоритетом для обоих, а только одним из нескольких. Математика хорошо вкладывается в историю обоих ветвей нашей семьи - техническая интеллегенция в трех поколениях. Но есть и нечто новое, чего не было в нашем детстве - математические бои. В этом формате дети решают логические задачи, на прамую не привязанные к классу (плюс-минус класс играет в одной команде). В решении задач на время дети соревнуются между командами разных школ. Есть возможность выбрать сложность задач (уровень притязаний), распределить функции в команде, проявлять разные типы лидерства (кто-то решает сложные задачи, кто-то простые, кто-то ищет схему решения, кто-то прорабатывает и так далее). Забава участвовала в таких боях вместе в составе команды 5-6 класса, они заняли в городских соревнованиях второе место, что было неплохо, с учётом, что опыт был первым. Ну да речь не про это, для нас математика задает важный способ мышления, не покрываемый другими предметами и не сводимый к другим предметам, одновременно давая для других основу. И это так захватывающе, что в когда-нибудь мы напишем отдельно об этом предмете.

Когда я училась в физико-математической школе, у нас было два учителя математики, поделившие между собой предметы. Один из учителей - Андреев Владимир Евгеньевич - вел алгебру и теорию вероятности. Другая - Годзь Татьяна Егоровна - вела геометрию и основы математического анализа. У них были совершенно разные критерии оценки. Владимир Евгеньевич ценил эффективность и подшучивал над учениками, решающими задачу длинно. Он говорил: "Ответ-то ты получил правильный. Но на каком этаже ты живёшь? На пятом? А дом твой имеет сколько этажей? Восемь? Ты наверное любишь сначала подниматься на восьмой этаж, а потом спускаться на пятый?" Мы знали этот его риторичесский приём, но нам никогда не удавалось запутать его с этажами, он был непоколебим, когда настаивал на лаконичности решения. Татьяна Егоровна ценила красоту решения и его оригинальность, её нисколько не смущали лишние действия, если получалось что-то необычное, она всегда хвалила такого ученика. Годы прошли, математика не всегда была в моём профессиональном поле, часто я выбирала гуманитарные предметы. Но эти два критерия остаются со мной каждый день. Каждый раз, даже когда я разрабатываю спортиный комплекс или пишу эту статью, я спрашиваю себя: является ли это решение самым красивым? Может ли быть что-то проще и эффективней в данных условиях? Я благодарна своим любимым учителям и своей школе не только за то, что я смогла поступить и закончить свои университеты, но и за то, что они научили меня думать. Лена Павлова

Драматическое мастерство

В обоих школах, о которых мы рассказываем, есть уроки драматического мастерства во всех классах - от первого до последнего. И это не случайно, это одна из педагогических практик, объединяющая школу. Как это выглядит в Моей школе? Учитель строгий — Аксёнова Ирина Васильевна — от её урока не поотлыниваешь. Дети смеются, что драматическое мастерство пугает новеньких и это немудрено. Но мы бы сказали, что её работа требует той меры контроля, которая свойственна для любого эффективного режиссера. А у кого из взрослых не было страха публичных выступлений?

Юрий Михайлович Жуков, мой учитель на факультете психологии МГУ, преподавал публичное выступление на кафедре социальной психологии, много лет работал с бизнесменами и политиками. Иногда он говорил: "Публичное выступление - маленькая смерть", - потому что это одна из самых страшных для человека социальных ситуаций, в ней человек оказывается один на один с аудиторией. Это может вызвать ступор или панику даже у бывалых политиков, а снимается этот страх не только техниками, но и регулярной их тренировкой. Лена Павлова

В "Моей школе" дети привыкают выступать постепенно, почти не замечая этого. Они выступают постоянно в течение учебного года. Те, для кого по-началу это немыслимо, постепенно включаются через технические роли - они могут отвечать за звук, за видеоряд, за выход актёров и занавес, могут сначала играть вторые роли. Но рано или поздно и они выходят на первый план. Ирина Васильевна опирается на активную команду в каждой параллели, поскольку это ребята, как правило, активные и авторитетные, то их пример оказывается заразительным. Еще очень воодушевляет учатие старшеклассников. Это становится ориентиром, нормой и примером для малышей.

Это яркий момент, где одного автономного класса недостаточно - театру нужны зрители. В большом коллективе все по очереди выступают зрителями друг для друга. На литературных гостиных, праздниках, конкурсах и утренниках, на своей площадке и в городе. Даже поход в музей может сопровождаться чтением стихов, причем во всех параллелях. Кроме того, примерно раз в месяц в школе ставится крупный спектакль к очередному празднику. Солирует в этом спектакле одна или две параллели, но подыгрывают другие. Например, второй класс может станцевать на спектакле у девятиклассников. Бывали спектакли и на английском языке. Как правило, в спектакле есть танцы и песни, многие номера могут быть костюмированными, бывает, что к отдельным постановкам привлекаются и родители. Проведение мероприятий, как правило, делается силами самих учащихся. Не обязательно старших - например, второй и третий классы подготовили очень глубокую постановку, посвященную истории военных песен к 9 мая и сами провели её для родителей. И они знали слова тех песен, о которых рассказывали, и пели их вместе с родителями. Каждый такой спектакль - результат работы команды учителей и команды учеников. В них всегда присутсвует работа учителя ритмики. Иногда работают предметные учителя, если мероприятие тематическое. Сводит все это воедино, формирует и держит процесс, именно учитель драматического мастерства. Апофеозом становятся крупные праздники - внутришкольный "День учителя", внешний - "Последний звонок", который проходит на сцене "Геленджик Арены" или городского ДК и собирает всю школу без исключения в конце учебного года. Это удивительно и это впечатляет. Все дети так или иначе участвуют в постановке на большой сцене - играют отрывки из лучших спектаклей, танцуют, поют, ведут конферанс или участвуют в общешкольном фрешмобе. И они это делают в рабочем, привычном формате. О страхе вопрос уже не стоит.

Университетский ответ на ОГЭ/ЕГЭ вопрос

Я оставила эту сцену напоследок, потому что она — иллюстрация того, как «Моя школа» отвечает на вопрос об ОГЭ / ЕГЭ. Наши дети пока далеки от этого испытания и слава Богу, надеемся, в след за Амонашвили, что победит гуманизм и мы еще станим свидетелями того, как он канет в Лету. Но пока он есть. И вот иллюстрация. В апреле 2026 года в школе прошла Гагаринская неделя. Это городская и общешкольная тема. В Жуковском наверняка День космонавтики не пропускают, но и Геленджик откликается на этот день (и не зря, в этом году Геленджик получил прямое поздравление от космонавтов с орбиты МКС). Вот и "Моя школа" провела цикл уроков по разным предметам, посвящённых Гагарину. И на уроке русского языка в 9 классе у учителя Татьяны Валерьевны Абецедарской это выглядело так.

«Повторяли сложные темы русского языка к ОГЭ, но работали с текстами и цитатами самого Юрия Гагарина или о космосе. И вот что поразило всех: легендарный космонавт был невероятно грамотным человеком. Его записи — яркие, лаконичные и без единой ошибки». Из поста школы.

Школа готовит к ОГЭ, но через материал, который выходит далеко за пределы ОГЭ. Девятиклассник в этой школе не решает типовые задания. Он встречается с записями Гагарина. И через эту встречу он одновременно отрабатывает темы экзамена — пунктуация в сложноподчинённых предложениях, орфография приставок, лексика — и встречается с большим человеком. С человеком, для которого грамотность была не «инструментом сдать тест», а частью его способности думать и быть собой. Гагарин не сдавал ОГЭ. Гагарин учился, чтобы летать в космос. Грамотность была частью того, что сделало его Гагариным. И когда подросток встречается с этой грамотностью через подготовку к экзамену — он встречается с возможностью быть Гагариным. Уровень предмета для подростка становится иным. Это и есть университетский ответ на ОГЭ-вопрос. ОГЭ есть, к нему готовят, но через содержание, которое больше теста. Ребёнок видит, что тест — это повод, а не цель. А цель — встреча с цивилизацией и большой культурой.

Стратегические сессии педколлектива

Добавим несколько красивых штрихов. Один из них — управленческая культура. Регулярно в "Моей школе" проходят стратегические сессии педагогического коллектива, на которых формируется и обновляется стратегия. В одной из публикаций школы об этом: «Мы не просто фиксировали проблемы, мы искали и нашли наши сильные стороны».Это язык проектного управления. Сильная сторона как инструмент стратегии, проектировование школы будущего — инструментарий, который пришёл в образование из бизнес-консалтинга и из управленческой культуры последних лет. Надо понимать, что Валерия Владимировна — управленец с реальным опытом. И в «Моей школе» она применяет этот опыт к более камерному формату — с большей свободой и большей возможностью спроектировать школу как целое. Вот этот запас "на вырост" так не характерный для частных школ и отличает "Мою школу" от большинства других частных школ. Этот коллектив мог бы работать из тысячей учеников, но он наслаждается работой и в своих текущих размерах. Примечательно как школа относится к коллегам из города: она не стремится конкурировать и очень чётко приглашает объединяться. Школа активно включена в городские активности - она дружит с методобъединением, появляется на предметных олимпиадах и конкурсах (еще три года назад для частной школы в нашем крае это было невозможно), близко общается с музеями, городскими СМИ, географическим обществом, учреждениями культуры, церковью и городскими службами, например на туристическом слете в конце мая 2026 года познакомились с городскими спасателями ("Кубань Спас"). Здесь есть управленческая и методическая готовность к размаху и есть работа на перспективу. Мы видим классическую школу, которая активно проектирует своё будущее. Это школа, которая не просто учит своих учеников, она работает на институализацию частных школ и их легитимность в обществе.

Подведу итог тому, что мы видим в «Моей школе» через эти сцены. Жизнеспособность здесь реализована по-другому, чем в Умной школе, через внутренний стержень и осмысленность. Через глубокое содержание и через сильных учителей. Что получает ребенок? Культурные опоры, на которые он может встать в трудный момент. Не компетенции, сформулированные напрямую как цель (косвенно, конечно, они тоже развиваются), но личную связь с большой культурой. Школа переводит разговор с ЕГЭ на жизненный выбор. Это университетский ответ на тревогу подросткового возраста.

Можно сказать: "Но ведь эти же учителя дали бы своим классам столько же, работая они в муниципальных школах" (а некоторые и работают, по совместительству). В пределе - да. По факту частная школа имеет другие (часто - большие) организационные возможности, большую методологическую свободу, она меньше подконтрольна, меньше связана бюрократически, больше оставляет на Совесть. Классы здесь меньше (нормой является 12 человек, а не 35). Структура - компактнее. Поэтому слова учителей: "Мы пришли здесь делать то, чего не могли делать там," - работают не только для детей, а для взрослых. Мы видим школу, где учителя могут профессионально реализоваться. В "Умной школе" однозначно есть близкий по содержательному уровню процесс, она также объединила взрослых, безгранично преданных своему делу. И здесь наши две диаметральные линии сходятся. Это два разных пути к одной цели. И оба работают.

Раздел 6. Школа в эпоху искусственного интеллекта. Кто такой учитель?

Недавно мы написали статью про ребёнка и ИИ. Это был разговор о том, как меняется родительство в эпоху, когда ИИ становится третьим участником семейной динамики. Мы прошли через философов постгуманизма (Латур, Харауэй, Симондон, Брайдотти), через теорию привязанности (Ньюфелд, Матэ) и через кейсы нашей семьи. Принцип Итана Моллика: «Всегда приглашай ИИ к себе за стол,» — стал для нас постоянным предметом шуток.

Тогда мы анализировали тему ИИ с позиции родителя, вопрос о роли Учителя неизбежно должен был следовать за этой статьёй. Это уже другой вопрос, не как родителю удержать ребёка живым среди машин, а как меняется роль Учителя в эпоху, когда ИИ стал для ребёнка неотторжимым средством. Ребёнок в 2-3 года растёт в условиях, когда его вниманием управляют ленты рекомендаций в сетях. В 5-6 он слушает сказки от голосового помощника. В 11-12 пишет сочинение и решает задачки совместно с ИИ в чате, иногда подменяя этим чтением главы из учебника. Формально гаджеты запрещены в школе. Реально дети умеют обходить и более строгие запреты. ИИ принёс в школу новую структурную реальность: знание перестало быть монополией взрослого. Раньше учитель был тем, у кого есть знание. Теперь информация в избытке есть у любого ученика с телефоном. Что это меняет?

Бесконечная библиотека Борхеса

В статье про ИИ мы писала про сбывшуюся мечту Борхеса — бесконечную библиотеку всего человечества, к которой почти мгновенно сейчас получает доступ исследователь. Эта функция ИИ работает для взрослого — ИИ может быть мостом между практикой и существующими исслдованиями, которые раньше было сложней прочесть из-за языков, объёмов и сложного поиска. Но что эта же метафора значит для школы? Когда библиотека лежит у ребёнка в кармане с шести лет, что будет делать школа? В информационном поле школа уже проиграла. Ребёнок получит больше информации от ИИ, чем от любого учителя — точнее, терпеливее, в любом темпе, на любом языке.

И здесь происходит путаница. Многие современные педагогические концепции пытаются ответить на ИИ тем, что учитель становится навигатором по библиотеке — тем, кто помогает ребёнку лучше задавать вопросы, эффективнее искать, критичнее оценивать. Это разумно. Но если учитель — только навигатор, то ИИ скоро будет лучшим навигатором, чем любой человек. Дело в том, что учитель никогда не был библиотекарем. Он был тем, кто учит ребёнка зачем ходить в библиотеку. Кто открывает дверь для ребёнка, который иначе бы туда не зашёл. Кто встречает его на пороге и спрашивает: «Что ты хочешь с этим сделать?» И именно эта роль становится в эпоху ИИ критически важной. Бесконечная библиотека отвечает только тем, кто умеет спрашивать. А умение спрашивать — это не технический навык. Это вопрос отношения к миру, выращенный во встречах с живыми людьми.

Семантический провал

Человеческий мозг — это семиотическое пространство, и люди мыслят семантически, прагматически и синтаксически, а ИИ — только синтаксически... Людям удаётся справляться с многофакторной нестабильностью в постоянно меняющемся мире — у нас в мозге есть для этого механизмы, а есть ли они у искусственного интеллекта? Татьяна Черниговская, российский нейролингвист с международной репутацией, директор Института когнитивных исследований СПбГУ

Что значит «синтаксически»? Это значит, что ИИ работает с символами и их сочетаемостью. Он знает, что после слова «стол» хорошо ложится глагол «стоит», и что слово «дискриминант» употребляется в контексте квадратных уравнений. Он может произвести любую языковую конструкцию, любой текст, любое объяснение — потому что у него есть статистика всех текстов человечества.

Но семантика — это значение. Прагматика — это значение в живой ситуации, для живых людей, с живыми последствиями. И вот этого у ИИ нет. Когда Гагарин писал свои дневники, он писал не просто грамотно с точки зрения правил, он писал что-то для кого-то с какой-то целью. Его грамотность была частью его намерения быть понятым, передать опыт, оставить след. Это семантика и прагматика, у которых нет иного носителя, кроме живого человека с биографией. Учитель приносит ребёнку смысловое поле. Не правила (правила есть в учебнике и в чате). Не факты (факты в библиотеке). А значение правил и фактов в контексте конкретной человеческой жизни.

Когда учитель на уроке литературы говорит с шестиклассниками о войне, он приносит не содержание стихов и рассказов, а свой собственный смысл этих рассказов, выращенный за годы своей работы. ИИ может пересказать сюжет. Может проанализировать персонажей. Может процитировать критику. Но у него нет своего отношения к войне. У учителя есть. И именно это получает ученик. Когда учитель на уроке истории обсуждает с пятиклассниками источники и интерпретации, она приносит способ мыслить исторически, который она сама в себе выращивает уже много лет. ИИ может выдать любую интерпретацию любого события. Но у него нет своего пути к этой интерпретации, нет вопросов, которые он себе задавал годами, нет ошибок, которые привели бы к его собственным потерям. В учителе ученики видят живого мыслящего человека.

Это и есть семантический провал, о котором говорит Черниговская. ИИ может всё, что касается синтаксиса. Учитель приносит то, что лежит за пределами синтаксиса — смысл, намерение, отношение, путь. Сейчас эта функция учителя становится не уязвимой, а критически важной. Если суммировать то, что мы видим в обеих школах нашей статьи, фигура учителя в эпоху ИИ собирается из пяти связанных функций.

Первое — носитель смысла. Это невозможно симулировать, потому что для смысла нужна жизнь. ИИ может объяснить, что такое блокада Ленинграда, с любой степенью детализации. Но когда Забава на уроке соединяет в своем сознании «дорогу жизни» со стихами Берггольц и медалью своего прадеда, она получает смысл блокады для нее лично. Этот смысл рождается при встрече живой памяти с живым человеком. Еще один пример такого смысла, более жёсткий, дети получают, когда сравнивают опыт прочтения или просмотра произведений с текущей ситуацией. Иногда он не укладывается напрямую и требует снятия эмоционального блока. Например, дети с классом посмотрели недавно новый фильм "Ангелы Ладоги", после просмотра Забава заболела. Мы стали обсуждать, что ее так потрясло. Она сказала, что боится налётов. В фильме город бомбили и его никак не могли защитить. Одноклассники, смотря фильм, прятались в телефоны. Забаву это коробило, но обсуждение показало, что и им тоже было страшно - это как раз и была реакция на страх (попытка спрятаться), а события таковы, что у детей уже есть опыт ракетных налётов. Что нам подсказывают такие произведения такого, что позволяет сегодня легче проживать свой страх? Сюжеты, в которых люди, когда им страшно, стремились помогать другому? Это не формальные этические дилеммы и определиться с ними может помочь живой человек.

Второе — учитель задает образец живого мышления в действии. Когда подросток в течение урока видит, как учитель думает — задаёт вопрос, размышляет, сомневается, переформулирует, приходит к выводу, — он получает образец процесса мышления, а не его результата. ИИ выдаёт результат. Учитель показывает путь. И ребёнок учится этому пути через наблюдение за живым взрослым, который думает рядом с ним. Помните.: «Главное в школьном образовании — научить ребёнка думать». Думать учатся не по по учебнику. Думать учатся, видя, как думает значимый другой.

Чтобы воспитать в ребенке привычку думать, а не потреблять ИИ контент, не обязательно вместе сидеть над за экраном (хотя можно). Ведь когда учитель истории просит детей к уроку посмотреть перед обсуждением темы три разных источника, он формирует определенную культуру мышления. Как говорил мой собственный учитель - Ю.М. Жуков: "В своей работе никогда не берите готовую мысль из конкретного источника - это плагиат. Не нужно брать мысль из двух источников - это компилляция. Но вы можете смело взять мысль из трёх источников. Три источника никогда не сойдутся в деталях, поэтому чтобы соединить их вместе, вам придется задать свою авторскую позицию (здесь - начать думать)". Когда мы услышали от Забавы о подходе ее Людмилы Олеговны Казаковой, мы поняли, что дочка в хороших руках. Она не выйдет с этих уроков, пока не научится авторству. Лена Павлова

Следующий важный момент. Учитель выступает как субъект, вступающий в диалог с субъектом (это, конечно, в идеале). Если мы говорим про амонашвиливских учителей и учителей других полилогических традиций, то это реально. Учитель способен быть в диалоге. У ИИ нет собственной ценностной позиции, он прекрасный собеседник, но он только имитирует диалог. У учителя есть своя позиция, которая может измениться в разговоре с учеником. У него есть своё непонимание, которое он может признать. У него есть своё удивление, которое он может проявить. Когда учитель спрашивает у родителей: «Что вы ждёте от моего предмета?» — он задает отношения между двумя взрослыми людьми, в которых есть общий ребёнок и общий вопрос. Это горизонтальная позиция, в которой учитель не сверху и не снизу, а рядом. То, что Гордон Ньюфелд называет фигурой значимого взрослого.

Далее. Учитель может показать, как "приглашать ИИ за стол". Сегодня запрещать ИИ или делает вид, что его нет, уже не получится. Ребёнок входит в мир, в котором ИИ — постоянный собеседник любого профессионала. И школа может показать формат разговора с ИИ, именно разговора, а не потребления готовых продуктов. Есть очень конкретные моменты, отличающие потребление ИИ контента от привлечения его в качестве инструмента мышления и деятельности. Тут работают и принципы управления контекстом, которым учитель в силу специальности владеет мастерски и которые ему нужно сейчас приложить к новым условиям. Тогда учитель становится переводчиком с ИИ языка на человеческий.

Наконец, учитель — носитель традиции (сообщества). Эта функция, может быть, самая глубокая. Учитель встроен в цепь поколений — он учился у своих учителей, он учит своих учеников, его ученики потом будут учить своих. ИИ работает в одиночестве, без памяти о тех, кто его создал. Когда школа проводит день самоуправления и старшеклассники готовят и ведут уроки для младших, школа передаёт не материал, а место в цепи. Ученики встраиваются в многовековую педагогическую традицию. Это то, что Донной Харауэй называет сетями родства — связи, которые не сводятся к биологическому родству, а строятся через совместную работу со смыслами. Учитель вводит ребёнка в такие сети.

В своей статье про ИИ мы рассказывали про эпизод, когда Забава сформулировала свою рабочую позицию по отношению к ИИ. В этой цитате видно, что у двенадцатилетнего ребёнка уже есть критерий различения.

Ребята в докладах иногда просто вставляют в свои презентации текст с буллитами, и мне сразу видно, что он взят из GPT-чата. Но я поняла. С ИИ нужно разговаривать, спрашивать его не решение задач, а их объяснение. Он умеет объяснять принципы. Он мне объяснил, как решать квадратные уравнения (до программы в школе). Ещё я заинтересовалась, как брать квадратные корни, и сейчас я разбираюсь, что такое квадратный корень из минус единицы». Забава Чистова

Между «вставить буллиты из чата» и «разговаривать с ИИ», между «получить решение» и «понять принцип». Между потреблением и работой. Откуда у двенадцатилетнего ребёнка такой критерий? Из школы? От родителей? Из собственного опыта? Из всего сразу. И здесь школа становится критически важной. Потому что это — подготовленная среда, в которой ребёнок проводит пять-шесть часов пять дней в неделю. Если в этой среде взрослые работают с информацией взрослым образом — ребёнок усваивает это как норму. Если в этой среде взрослые сами потребляют готовое, требуют от детей готового и не отличают суррогат от инструмента — никакой семинар это не компенсирует.

Школа — место, где критерии различения либо передаются ежедневно, либо ежедневно разрушаются. И мы как родители выбирали школу с осознанием, что именно здесь будет происходить главная работа по подготовке к тому, как будет жить новый человек в условиях цифровой эпохи.

Роли учителя и родителя

Учитель в эпоху ИИ — не одинокая фигура. Он работает в паре с родителем. И эта пара тоже меняется в новых условиях. В статье про ИИ мы нарисовали треугольную схему совместного развития: ребёнок — родитель — ИИ. Все трое — участники процесса, никто не несёт готового знания, иерархия «взрослый сверху — ребёнок снизу» в работе с ИИ не работает. Школьная ситуация усложняет геометрию. Добавляется четвёртая точка — учитель.

Традиционный взгляд сводится к тому, что родитель любит ребёнка таким, какой он есть, а учитель показывает ему, каким он может стать, идя путём знания. По факту может возникать более сложное переплетение значимых отношений. И родитель, и учитель могут, например, являться образцами живого мышления и носителями смыслов и могут быть проводниками в культуру человечества. Но родитель также может выступать как носитель безусловной любви и принятия (хорошо бы) и хозяин пространства, где можно перестать справляться (недеемся, что хотя бы иногда это у нас получается). А учитель — носитель предмета (зачастую неизвестного родителю) и места в традиции.

Значимые аспекты для проявления в ребенке человеческого содержания задаются в обоих контекстах — семьи и школы — а ИИ становится инструментом работы со знанием, источником новых вызовов, помощником, который никогда не устаёт, и партнёром в проектировании. Этого не было еще 10 лет назад, но темерь мир меняется. Бесконечная библиотека наконец-то открылась для всех, но остается открым вопрос, что будет выбирать ребёнок, гуляя по её залам. На сегодняшний день школа, которую мы выбрали для своих детей, Забавы и Никиты, оказалась партнером в содержательной работе и её роль тесно переплелась с нашей. Школа стала не просто местом тренировки устойчивости, мини моделью социума или местом получения формальных знаний. Она стала партнером, который оказался и для нас, и для наших детей открыт ко взаимодействию.

Раздел 7. Школа как открытая система. Родители как интерфейсы

Как выяснилось, школа, в которую мы пришли, сильна не только тем, что у неё есть внутри. Она сильна тем, что открыта тому, что приходит снаружи. И яркие носители мира снаружи — родители учеников. Школа как любая организация может иметь разные стратегии работы с внешним миром. Закрытая школа работает с тем, что у неё есть. У неё есть программа, методика, набор предметов, штатные учителя, утверждённые внеклассные активности. Родители здесь — клиенты или зрители. Они приводят ребёнка, оплачивают обучение, посещают собрания, благодарят на праздниках. Если родитель приходит с инициативой — её рассмотрят как исключение из обычной работы. Это рабочая в принцие стратегия и многие школы устроены именно так. Она даёт предсказуемость и качество.

Открытая школа работает иначе. Она принимает что-то от каждой семьи и каждый раз становится чем-то большим. У неё тоже есть программа, методика, набор предметов и штатные учителя. Но родительские инициативы проводятся здесь в жизнь на регулярной основе. Если у родителя есть знание, профессиональная связь, опыт, идея, — школа находит способ в себя это встроить. Родитель здесь не клиент и не зритель. Он интерфейс, через который школа подключается к внешнему миру. Моя школа оказалась открытая. И в этом её особое качество, без которого описание её модели было бы неполным.

В декабре 2024 года мы рассказали директору и завучу "Моей школе LS" о том, как построили спортивный комплекс в "Умной школе". Нас этот сюжет поразил самих - дети сами заработали деньги на наш комплекс, проведя ярмарку. Ярмарки "Умная школа" проводит раз год, в канун Нового года, и это главное родительское событие года. Родители и ученики по классам готовят что-то исключетельное. Это может быть представление, зоопарк, кафетерий, мастер-класс. Что-то, объединенное общей темой или свое собственное. Далее проводится мероприятия, куда приглашаются семьи учащихся и гости. Ярмарка работает целый день. Весь сбор от ярманки идет школе, но не просто так, а под конкретный проект. Что именно нужно школе такого особенного решается всем школьным коллективом заранее - это может быть комната отдыха, спортивная комната, дорогая аудиосистема для озвучки школьных мероприятий, что-то каждый раз новое. Однажды в "Умной школе" случилась беда в одной из семей - сгорел дом. Так средства с ярмарки ученики отправили на помощь этой семье. Но это было исключение, как правило, деньги шли на благо школы.

Нашему директору - Валерии Владимировне - понравилась идея ярмарок. Так понравилась, что она решила не ждать следующего года, а внедрить её сразу - в апреле 2025. Не просить деньги на что-то новенькое у учредителей, а заработать самим, коллективом родителей и учащихся. "Моя школа" быстро подхватила опыт. И вот, уже в мае 2025 года в Геленджике тоже появился новенький спортивный комплекс.

Смотрите, в этом можно увидеть интерес бизнеса. В школе оказались родители, носители определенной темы, школа дала им сделать проект, подзаработать. Приятно, конечно. Но нет, здесь речь совсем о другом. Здесь речь о трансляции инициатив и механизме, при котором нечто, что школа расценила как полезное, было внедрено и подхвачено. На следующий год в "Моей школе LS Геленджик" повторилась ярмарка (средства пошли на обустройство кают-компании). А в "Моей школе LS Бутово" был построен еще один спортивный комплекс, уже третий. То есть прижился и продукт (спорткомплекс как вертикальная подготовленная среда для отдыха и разгрузки учащихся), и механизм (ярмарка как способ заработать на что-то новенькое).

Принцип, а не случай

Может показаться, что наша история со спорткомплексом и ярмарками — особенная. Что нам повезло, что нас поддержали, что мы попали в точку, случайно оказались в нужное время в нужном месте. Но это не так. «Моя школа» демонстрирует тот же принцип к другим родителям. Сейчас, например, в школе есть семья, родители из которой работают в крупнейшей и новейшей медицинской клинике города - "Ланцетъ". Родители способствовали договоренности между школой и клиникой о совместном проекте. Школа введет специализированную подготовку по химии и биологии, а клиника будет поддерживать детей при поступлении в медицинские вузы.

Когда мы услышали про эту инициативу, а она была объявлена на последнем звонке, мероприятии, собравшем всех родителей и много ответственных лиц города, мы были растроганы. Дело не в том, что наши дети стремятся в медицинские ВУЗы, как раз не стремятся. Но то, что открывается возможность углубленного изучения биологии и химии может поддержать много разных специализаций, а то, что школа настолько открыта, что выходит на такие договоренности дает ощущение гордости и радости. Как будто мы - как сообщество - стали больше. Школа объединила много интересных людей города и вместе мы - сила. Лена Павлова

Что важно в этой истории, в настоящий момент нам лично это не нужно. Наши дети вряд ли пойдут в медицину, у них другая траектория развития. Но мы понимаем: школа отвечает на запрос конкретной семьи и через это становится больше возможностей для всех. Завтра будет другая семья с другим предложением, и школа что-то еще добавит в свою палитру. Через несколько лет в школе будет накоплен набор специализаций и связей, которого не построила бы ни одна стратегическая сессия. Потому что это двери, открытые конкретными ключами конкретных семей. И это качественно отличается от закрытой школы, в которой специализация задаются сверху — методическим советом, учредителями, образовательным стандартом. В закрытой школе это требует бюрократического движения, согласований, оценки рентабельности. В открытой школе оно требует разговора с директором и нескольких встреч.

Дресс-код и форма. Что не так? Когда возникают сомнения

Есть и обратная сторона открытой школы. Семья может что-то приносить, но может и не принимать что-то идеологически. И тогда проверяется, насколько открытость — действительно свойство системы, а не риторика. В Моей школе нет обязательной школьной формы, но есть дресс-код: тёмный низ, светлый верх. На практике это означает, что большинство детей ходят в школу в одном узнаваемом сочетании — белые рубашки и блузки, тёмные брюки и юбки. Мы для своих детей решили иначе. Согласие с дресс-кодом мы не подписали, Забава и Никита одеваются по своему выбору — иногда в дресс-коде, иногда нет.

Это решение не было ни демонстрацией, ни конфликтом. Скорее, последовательным выводом из всего, о что для нас дорого. Мы много пишем про тело как узел жизнеспособности — про спортивные комплексы как подготовленную вертикальную среду, про движение в жизни современного ребенка в связи с проблемой экранов и снижением активности на природе, про ведущую роль крупной моторики в расзвитии мышления, про детский спорт как таковой. И тут возникает противоречие, которое сложно игнорировать: в синтетической плотно облегающей форме тяжело дышать, неудобно лазить, бегать и кувыркаться. По данным кембриджского исследования 2024 года (исследование в 135 странах охватило больше миллиона детей), в странах с обязательной формой дети меньше двигаются и хуже выполняют рекомендации ВОЗ по физической активности. Особенно девочки. Эти статистически значимая связь показанная на миллионной выборке и это сильный сигнал. Уже постановка вопроса показывает, в науке этот вопрос серьёзно рассматривается как реальная проблема.

Исследование Джуди Парк в Корее (2013) показало: форма связана со снижением креативности у школьников. При этом академическая успеваемость не страдает, но и не выигрывает. Другими словами, одевая детей в форму мы не помогаем им лучше учиться, зато статистически значимо снижаем их творчество. То же самое подтверждает свежий систематический обзор 2025 года в Frontiers in Sports and Active Living, который ссылается на этот же эффект. И это связано не только с цветом — это связано с унификацией и с психологическим барьером для самовыражения. Цвет — один из факторов, но не единственный. Интересная деталь, Джуди Парк зафиксировала, что учащиеся массово модифицируют форму (укорачивают юбки, перешивают пиджаки), стремясь к самовыражению вопреки регламенту. Это показывает, что стремление выразить себя через одежду — базовая потребность в подростковом и юношеском возрасте, подавляя её мы загоняем её вглубь или вынуждаем искать обходные пути.

Подчеркнем еще раз про самовыражение и стремление школьника проявляться: ответственность за учёбу, литературные гостиные, выступления на сцене. Самовыражение через одежду — самая ранняя и ежедневная форма авторства. Ребёнок, выбирающий, что надеть утром, делает свой первый осознанный выбор за день. Это маленькая, регулярная тренировка авторства. Дресс-код её отменяет. Что касается чёрного и белого как цветов — есть психология цвета, показывающая, что монохромная среда снижает эмоциональную и творческую активность у детей. В прикладной психологии цвета есть наблюдение: дети не выбирают монохромную (чёрно-серо-белую) игровую площадку как место для активности. Дети тянутся к ярким цветам, особенно в младшем школьном возрасте.

Наконец, принципы. Школа университетского типа по Кара-Мурзе формирует личность, а не специалиста. Центральная мысль Франсуазы Дальто — субъектность ребёнка, право на инициативу, на самостоятельность. Чрезмерная защита и стандартизация со стороны взрослых разрушает живой вкус ребёнка к миру. Саммерхилл Александра Нилла с самого начала был школой без обязательной формы. У Нилла было прямое убеждение: «Исправляет и излечивает любовь, принятие и свобода быть собой». Свобода быть собой включает свободу одеваться. Нилл считал, что внешняя дисциплина, навязанная авторитарно, разрушает естественное здоровье ребёнка. Форма в Саммерхилле никогда не вводилась как принцип. Шалва Амонашвили сформулировал знаменитую формулу: «Дисциплина духа, а не дисциплина тела». Внешняя дисциплина (включая одежду) — это поверхностный слой, который часто маскирует отсутствие настоящей дисциплины — внутренней, той, что строится из любви и ценностей. Амонашвили бы сказал: где есть форма, часто нет содержания. Спускаясь дальше исторически мы находим похожие принципы у Монтессори, использовавшую подготовленную среду и проявления ребёнка в ней, в том числе в коррекционной педагогике. Ребёнок выбирает одежду как часть своего самовыражения и развития самостоятельности. Унификация противоречит принципу индивидуального развития, на котором стоит Монтессори-педагогика. Монтессори-школы традиционно не имеют формы.

Когда ведущая ценность школы — это вера в ученика, а триада «Содружество — Сотрудничество — Сотворчество» является компасом по жизни, фоновое требование «одежда черная и белая» (даже на праздники, особенно на праздники) становится отголоском чужой системы, единственным местом, где школа удерживает то, от чего сама же уходит в содержательной работе. Школа знает нашу позицию, а мы продолжаем для себя обдумывать эту тему, и мы видим, что она глубже, чем кажется на первый взгляд. Возможно, мы напишем про неё отдельно.

Родительская часть открытости

Открытость системы всегда двусторонняя. Если ты ждешь, что твоя рекомендация, инициатива, совет должны быть услышаны, логично услышать совет, когда его дают тебе. Так, например, в этом году наш Никита неожиданно получил поддержку логопеда. На определенном этапе у него были сложности с речью. То, что называется "каша во рту", когда человек думает больше и быстрее, чем успевает артикулировать. Мы научились его понимать, и учителя научились. Мы занимались вокалом, Никита пел в хоре, мы ожидали, что в качестве артикуляционной практики этого будет достаточно. Но время шло и речь сама по себе не справлялась, у Никиты все еще не было 5 букв. Нужно было добавить произвольность.

Школа пригласила логопеда для диагоностики. Далее родители детей, у которых были проблемы, получили индивидуальную обратную связь - каких букв не хватает, нужна ли поддержка. Наша сложность была в том, что график внешкольных занятий у Никиты всегда был очень плотным и врезаться в него в середине года было невозможно - преподаватели уже не могли что-то подвинуть или поменять. Школа пошла на встречу. Мы смогли назначить занятия с логопедами в те единственные интервалы, которые нашлись, иногда Никиту даже приходилось снимать с уроков. Был и протест Никиты, с которым мы легко договорились, сославшись на пожелание школы - как постоянный участник выступлений и утренников Никита был больше заинтересован улучшить речь. Результаты пришли быстро. Уже через месяц у него появились 4 буквы из 5, для некоторых букв было достаточно нескольких занятий. Только над "Р" мы поработали дольше, но более чистая речь и произвольное внимание ребенка к процессу говорения стали ощущаться буквально сразу. Секрет был в том, что был идеально выбран момент. Школа так и мотивировала свое вмешательство: "Родители, если вы сейчас это пропустите, через год-два исправлять будет намного труднее". Что ж, нам помогло. И мы ощутили это как опыт Заботы. Ведь школа распознала момент, когда малыми усилиями можно было получить большой результат". Лена Павлова

Да и для школы эта история — другая грань открытости. Школа не действует по принципу — у нас есть штат, что в него входит, то и делаем. Она действует по принципу — если есть задача, давайте её решим, даже если ресурс нужно привлечь снаружи. Это работа в логике «ребёнок в центре, ресурсы подвижны». В «Моей школе» этот ресурс собирается через подключение к городскому профессиональному полю, в котором у директора есть глубокие связи. И это конкретное практическое следствие для родителя, выбирающего школу. Стоит выбирать не только программу, методику и учителей. Стоит выбирать степень открытости школы к тому, что приносят в нее родители. Это будет определять насколько вы будете в этой школе участником, а не клиентом. Конечно, обмен между родителем и школой — двусторонний. Зато обе стороны растут одновременно. Семья делает школу богаче, а школа делает богаче семью.

Школа учит ребёнка жизнеспособности еще и тем, что она — живая система. Растет, меняется, принимает новое и отвечает на запросы. Когда ребёнок видит, что взрослые вокруг него находятся в движении — учителя развивают программы, директор проводит стратегические сессии, родители приносят инициативы, коллектив подстраивается под новые семьи — он усваивает жизнь как процесс, а не как застывшее состояние. И это сам по себе мощная альтернатива против подростковых кризисов и страха выхода в большое плавание жизни. Жизнеспособность — это не свойство одного человека. Это свойство сети, в которой человек живёт. Открытая школа — один из самых важных узлов такой сети. Как это складывается в общую картину связей между ребенком и миром мы поговорим в финальном разделе.

Раздел 8. Встраивание в мир. Следующий шаг и приоритеты

Пройдет всего пять лет и наша Забава, вероятно, поедет в свои университеты. С ней рядом мы уже прошли рубеж — внутри школы ей остаётся меньше, чем пройдено. Через несколько лет ей нужно будет оторваться от дома, чтобы сделать в жизни следующий шаг. Как ей помочь быть в этом мире жизнеспособной? О чём надо думать сейчас?

Чтобы вместе подумать над этим вопросом мы привлечём "старого" собеседника — Франсуазу Дольто ("На стороне ребенка", "На стороне подростка"). Почему старого? Потому что книги написаны в 80-е годы 20 века, тогда не было ни сетей, ни ИИ и условия жизни, казавшиеся мега быстрыми, по нашим меркам уже совсем не такие. Почему все-таки её? Потому что она поставила ряд вопросов, которые и теперь звучат очень остро. Интересующие нас вопросы находятся в главах про безопасность. Суть в том, что изгоняя естественные (оправданные занятиями) опасности из игр детей (чрезмерная страховка, выхолощенные игрушки), взрослые толкают ребенка на путь, где он теряет вкус к жизни, впадает в депрессию и начинает "вляпываться" в идиотские чрезмерные опасности без всякого смысла. Инфантильным взрослым нужны еще более инфантильные дети, чтобы их контролировать.

В европейских странах ребенок сейчас более подвижен, чем его бабушки и дедушки в том же возрасте. Он больше ездит, слышит больше разговоров о путешествиях, видит изображения далеких стран, но в то же время гораздо хуже знаком с природой. Городская жизнь не учит его, что такое земля, времена года, небо, звезды, место человека в мире. Географическое расширение требует более богатой социальной жизни, к которой его не приобщают. Ребенок слишком долго остается замкнутым в семье. Если сравнить путешествия пятидесятилетней давности, которые были реже, но приносили больше неожиданностей, с теми поездками, которые мы совершаем в наше время, то ребенок ничего не выиграл. Во время путешествия для него все подготовлено, все разжевано. Едет ли он в автомобиле, летит ли самолетом, он остается в своем коконе. Раньше он участвовал в гораздо менее быстром и менее комфортабельном путешествии, в котором были отдельные перегоны, был риск аварии. Теперь же заточение просто переносится из одной точки в другую... Ребенок во время путешествия находится теперь в точности на том же уровне опыта, что и взрослые, не считая того, что дети не знают как добыть документы и деньги. Но безопасность, даруемая удостоверением личности, весьма относительна. Если поезд остановится, взрослые, как и дети, теряют голову. Это лишает путешествие воспитательной ценности. Ребенок может обрести автономию, если родители поделятся с ним своим знанием... Ведь все, что касается передвижений по городу, дети знают не хуже взрослых: чуть не с трех лет они умеют пользоваться и автобусом, и метро. Но что поделать, если взрослый только и думает о том, как оставить ребенка без пространственной свободы, лишить его права на инициативу, на свободу передвижения..." Франсуаза Дольто

Сама Дольто отпустила своих сыновей в 13-16 лет в самостоятельные путешествия в другие страны (юридически это возможно и сейчас, если у ребенка будет на руках нотариальное согласие от родителей, документы и он будет соблюдать комендантский час, фактически такие случаи - огромная редкость). Наверное, это хороший критерий вписанности в мир. При таком подходе можно полагать, что в 16-17 человек сможет делать жизненно важные решения, например, выбирать себе специальность. Но для этого он должен в год знать, что опасно, а что нет на уровне квартиры или дачи, сам решать, когда он голоден, устал, замерз. В 3-4 года иметь свободу передвижения на уровне садового товарищества или деревни (в этой статье мы размышляли о границах отвественности, когда нашей Забаве было 4-5). В 7-10 самостоятельно ходить в школу, где дорога занимает 15-30 минут (а не ездить на машине от двери к двери), самостоятельно делать уроки и оперативно распределять время между школой и занятиями, в 13 лет — уметь доехать до другого города или свободно перемещаться по Москве ну и так далее. Последние 5 предложений - наше продолжение мыслей Дольто. У нее много своих. Приготовьтесь ругаться с ними в своей голове, если будете её читать. Или водить ребенка за ручку не только в школу, но и в институт, если продолжать в той логике, которая принята сейчас в образовании.

Суть этого пассажа в том, что жизнеспособность ребенка в 16-17 лет задается ранее и ни в коей мере не сводится к сдаче тестов или экзаменов.
Понимая масштаб задач мы не можем преуменьшать путь, который требуется для подготовки к их решению и не можем его форсировать. Более того, ситуация по сравнению со временем Дольто существенно изменилась. Мир стал еще быстрее, он более закрыт для детей юридически, в некотором смысле он стал жёстче. Среда ребенка стала иной: меньше природы, больше экранов (современные исследования приведены в этой статье, раздел 5, данные про природу и движение). Понятие "реальности" у ребенка, выросшего с гаджетом в руках, размывается (его сознание перестает дифференцировать, в жизни есть необратимые процессы, которые нельзя "переиграть, если во время сохраниться"). Средний ребёнок еще дальше, чем тогда, стоит от фундаментальных физических процессов нашего бытия - болезни, старения, смерти - так как прямой контакт с ними сохраняется в третьих странах мира, не в цивилизованных. И специальность, которую он выберет после школы, вряд ли будет сопровождать его долго в жизни. Уже десять лет назад стали говорить про как минимум три специальности, которые в среднем поменяет за жизнь современный человек, если он хочет успешно адаптироваться. И даже эти термины уже устаревают, как мы пишем в статье Быть живым среди машин, в эпоху технологического перехода мы не можем знать, в каком мире окажемся уже через 5-10 лет и не можем предсказать, какие решения в нём окажутся правильными и нужными. В мире генеративных нейросетей мы все постоянно будем находятся в процессе обучения.

Мы начали эту статью с вопроса: чему школа учит ребёнка первым делом — сдавать экзамены или жить? Парадокс ответа заключается в том, что школа помогает научить жить, но не без нашего участия и не в вакууме, а в системе больших значимых отношений. Более того, экзамен (ОГЭ-ЕГЭ) вряд ли куда-то денется (не этот так другой) и нам нужно не столько научить ребёнка сдавать его, сколько научить его не путать регистры и не считать, что на нём все закончится. И школа не должна решать эту задачу одна. Она держит важный узел, но рядом нужны другие.

Привязанность как сеть значимых отношений

В своих статья мы часто ссылаемся на Гордона Ньюфелда — канадского психолога, чьи работы о привязанности стали в последнее десятилетие одной из главных теоретических опор для осознанных родителей. Чаще всего идею Ньюфелда упрощают до формулы: ребёнку нужен хотя бы один значимый взрослый, к которому он привязан. Обычно мать или отец, иногда — бабушка, тренер, учитель. Через него ребёнок ориентируется в мире. Эта формулировка не полная. В более поздних работах Ньюфелда и тех, кто продолжает его линию, картина усложняется. Здоровая привязанность, обеспечивающая жизнеспособность — это не линия, а сеть. Несколько значимых людей, каждый из которых видит человека с какой-то своей стороны и удерживает его в жизни своим способом. Сеть тем устойчивее, чем плотнее между узлами связи.

Когда человек растёт, сеть расширяется. Появляются учителя, друзья семьи, тренеры, руководители занятий. И в идеале — у подростка к моменту, когда он входит в трудный период своего взросления, есть несколько взрослых, которым он доверяет, и каждый из них держит для него какой-то свой угол мира. Если этих узлов мало или они слабые — ребёнок оказывается одинок. Тогда любой удар, неудачный тест, подростковый кризис становится проблемой, с которой не к кому обратиться. Если узлов много и они прочные — сеть его держит.

В нашей семье мы строим такую сеть сознательно — для Забавы и Никиты — с тех самых пор, как они родились. Многие статьи на нашем сайте - описание таких узлов. Скалолазные сборы Забавы — это узел отпускания и партнёрства. На скале ребёнка держит верёвка, и эту верёвку держит партнёр. Это телесный опыт того, что доверие — конкретное действие. Айкидо Никиты и его дедушки, о котором мы писали в статье про практику без противника — это узел контактного сообщества, неагрессивного ответа в конфликте, самозащиты, телесной базы для социальных навыков. Но это же практика значимых отношений с сэнсэем и его семьей и партнёрами по татами и воспитание в себе партнёрства.

Живопись Забавы и Никиты, о которой мы рассказали в двух разных статьях — это узел саморегуляции и самовыражения в творчестве. Это точка авторства и соавторства, а иногда даже опыт профессиональной социализации через первые проданные картины или размещение картин в заведениях своего города. Хоровое пение, о котором мы писали в отдельной статье — узел общинности и телесной синхронности, физическая практика как быть частью большего голоса, не теряя при этом своего. Целительские практики — обыт энергообмена с другими живыми людьми, саморегуляции и самовостановления, в том числе в условиях, когда поддержка из вне оказалась невозможной. Настольные игры — практика совместного быстрого обучения, гибкая адаптация к правилам и условиям на безопасных моделях. ИИ как новый узел, которого не существовало еще 10 лет назад, что-то новое и значимое. Партнёр по проектированию, объясняющий собеседник, посредник между миром семьи и большим миром знаний. Наконец, опыт участия в бизнесе семьи — узел профессиональных отношений, воплощение темы Служения (ответ на вопрос "Чем и кому мы можем быть прмяо сейчас полезными").

Семья и расширенная семья — мать и отец, дедушки и бабушки, Чистовы, Павловы, родовой клан, сестры и братья, домашняя экосистема, общие путешествия, книги, фильмы, разговоры и жизненные выборы — это база, из которой ребёнок выходит в мир и в которую возвращается новым человеком, приобретя свой собственный уникальный духовный или практический опыт.

И теперь — школа. Сеть в миниатюре, встроенная в большую сеть жизни ребёнка. Когда мы выбирали школу для Забавы и Никиты, мы выбирали узел, который должен был хорошо сшиваться с другими узлами. Не вытеснять их, не изолироваться, не стать "камерой хранения за закрытым забором" и не стать конвеером по превращению живеньких дошколят в одинаковых школьников в черно-белой форме, пригодных к работе в предсказуемых условиях в чьей-то компании, учреждении, заводе. Нет, мы не знаем условий их будущего и не можем их предсказать. Мы не можем позволить себе на 6-7 часов ежедневно сдавать ребенка в место, которое с нами не срощено, куда нам принципиально нет доступа. Не потому, что мы стремимся контролировать каждый шаг. А потому, что на данном этапе для нас в высшей степени ценно, чтобы этот узел вплелся в сеть и переплелся с нею, а не был (как сектор блокированных сегментов диска или опухоль) жёстко выделенным. Школа не должна требовать, чтобы ребёнок забыл всё остальное. Но если она может переплестись с общей тканью жизни и обогатить её, добавить своё и принять что-то от других узлов, то глубокий ей поклон. И нам неважно, какое она займет место в нашем бюджете (в смысле, не страшно, если первое). Если мы сможем заплатить - мы заплатим и будем работать для этого. Потому что сейчас это главное вложение, которое мы делаем в себя и своих детей.

Когда сеть плотная

Здесь мы хотим аккуратно вернуться к вопросу, с которого начали статью. К теме подростковой уязвимости. Подросток — это человек, у которого внутренний мир ещё не достроен, а внешний мир уже требует ответов. Он ищет себя. Он не знает, кто он. Он остро чувствует, что его измеряют, и любая мера, которую к нему прикладывают, становится в этот момент его внутренней мерой. Если главная мера — балл, подросток превращает себя в функцию балла. Если главная мера — успех, он превращает себя в функцию успеха. Если главная мера — что скажут сверстники, он превращает себя в их зеркало.

И всё это происходит в возрасте, когда мозг ещё физиологически не готов к рациональной саморегуляции. Когда префронтальная кора недозрела. Когда любой удар воспринимается с большей силой, чем взрослый может представить. В этом возрасте сеть, в которой живёт ребёнок, — единственное, что отделяет его от того, чтобы провалиться в одну узкую меру и стать её заложником. Когда сеть редкая, любой стандартизированный тест становится мерилом адаптации к жизни. Подросток видит тест и мир в одном масштабе, и этот масштаб — масштаб его актуальной боли. Когда сеть плотная — всё иначе. Тест есть, но он одна точка среди многих. Школьная неудача болезненна, но за её пределами есть тренер по скалолазанию, есть сэнсэй айкидо, есть учитель рисования и возможность отдохнуть, насладившись потоком, есть бабушка, которая ждёт в гости, есть хор, в котором надо не подвести товарищей на общем концерте. Подросток видит мир в разных масштабах сразу, и его собственная боль занимает локальное место, а не заполняет весь горизонт.

Это одна из моделей жизнеспособности. Человека удерживает в жизни плотная сеть значимых отношений и осмысленных практик, в которой он не один и в которой жизнь всегда больше любой её отдельной части. Это места, где человек чувствует себя своим, где его ждут и ему рады. Конечно, скажете вы, надо брать не количеством, а качеством. Оставлять в жизни воздух, не заполнять ее всю, не расписывать. Да, да и да. Вы правы. Мы - перестарались. Но ритм у каждого свой. Может только спорта или только музыки будет достаточно вам или нам на следующем этапе. Главное отследить в каждый момент времени, что страховочная веревка есть, что она наполнена, что с другой стороны есть живой партнёр (кем бы он ни был - старым, новым, своим, чужим). И связь чтобы с ним была физической, не только через чат. Потому что в кризисах важна физическая близость и физический контакт.

Передача эстафетной палочки

В этой картине у родителя — особая роль. Мы четко проговорили ее в статье про отпускание и скалолазные сборы, но обсуждаемый сейчас масштаб решений — важнее. На определенном этапе мы выбираем и строим для ребенка плотную сеть. Но есть период - и мы уже вошли в него, в районе подросткового возраста - когда каждый узел этой сети надо как минимум переподтвердить и снова принять решение. Проверить — наш ли это выбор или он транслирован нами, но созрел внутри ребёнка. Помочь отстроиться от нас, дать время и манёвр на пересмотр наших решений. Часто это приводит к смене занятий, иногда к смене друзей, иногда — к паузе, когда ребенок как-будто ничем в этом мире не занят определенным или берет академ перед поступлением в ВУЗ. И здесь есть два аспекта, которые хотелось бы чётко обозначить (не решить, а обозначить как проблемые, полемичные, не однозначные, ценностно зависимые).

Первый. О роли ребенка в выборе школы. Мы видели семьи, где ребёнок решает это сам с первого класса ("Я хочу учиться" или "Я буду учиться онлайн"). Мы не хотим ни поддерживать эту позицию, ни критиковать. Скажем так, в зрелой семье, она изредка бывает жизнеспособной. Нам ближе системы самоопределения внутри школы (как в Саммерхилле), но и они вызывают большие вопросы. Скажем честно, у нас в этом вопросе полной демократии нет. Мы считаем, что заказчик школьного образования — родитель (он платит родитель, покрывает расходы, если решение не сработало, юридически отвечает, если что-то пошло не так). Имена детям дают родители, но дети, вырастая, могут их поменять. То базовое решение, которое мы принимаем сегодня, наши дети примут через поколение, обучая своих детей.

Мы считаем, что на определенном (раннем) этапе, если родителю комфортна школа, то какой бы она ни была (пусть это онлайн, семейное образование, автономный класс, частная школа, городская гимназия, школа со спортивным уклоном или школа искусств, ближайшая школа к дому или кадетский корпус с проживанием в казарме), ребенок её так или иначе примет. Не до маразма - нужно быть предельно внимательными к сигналам, слышать, рассматривать альтернативы, если возникли сложности, оказывать помощь. Мы говорим о норме (о ситуации, когда нет буллинга, травли, экстремальных состояний, болезни). Потому что выбор школы продолжает ценности семьи и встраивается в сеть базовых представлений о мире как целого и ребёнок часть этой семьи. Другими словами, если у родитей по два высших образования и они не представляют себе жизнь без высшего образования и хотят, чтобы им было интересно в будущем общаться с ребёнком, то школа университетского типа подходит семье как нельзя лучше. Если у них в планах миграция между несколькими странами и образование в Европе, то школа сингапурского типа будет очень хороша. Для семьи в целом, а не для конкретного ребенка, поскольку ребенок не только часть семьи, но и уникальный человек со своим путем.

Выражение про "благие намерения" про то, куда ими вымощена дорога, все знают. В жёстком виде это показано в фильме "Общество мёртных поэтов" (1989), который полезно смотреть и пересматривать сначала самим, а потом с детьми несколько раз за период их взросления. Установка на следование традициям семьи не могла жёстко обеспечить реализацию человека даже сто лет назад, тогда это был ключевой конфликт поколений. Сейчас она становится в высшей степени абсурдной, потому что многие традиционные специальности транформируются до неузнаваемости и уже не могут гарантировать пожизненный достаток и комфорт. Но если семья, например, династийных архитекторов учит ребенка рисовать, чтобы у него был выбор пойти в эту сторону и выбирать среди десятков родственных спецализаций, то это остается ее контекстом и её содержанием. Мы, таким образом, вновь говорим о создании подготовленной среды, но теперь в масштабе выборов жизни. Мы говорим о среде, которая даст ребенку определяться в сети отношений, нарастить содержательный стержень и / или компетенций. Расширит, а не сузит на следующем шаге его возможности. Лена Павлова

Итак, честно осознавая, что на определенном этапе мы делаем содержательный выбор за ребенка, формируя вокруг него ту сеть значимых отношений, внутри которой возможно реализовать его выборы и закладывая туда большое число степеней свободы и запас, мы ищем моменты, когда нужно передать контроль самому ребенку. Говоря языком скалолазанья, надо сначала научить ребенка лазить с верхней страховкой (когда страховочная веревка фиксируется через верхний блок, а другой ее конец находится у партнёра, стоящего внизу, а сорвавшись ты просто виснешь в связке), а потом уже переходить на страховку нижнюю (веревка идет к спортсмену не сверху, а снизу, и скалолаз по мере подъема сам последовательно вщелкивает ее в промежуточные точки). Переведем на русский язык — до тех пор, пока скалолаз не вщелкнул веревку в следующую оттяжку, он находится выше предыдущей точки. Если он сорвется в этот момент, глубина его падения составит двойное расстояние от последней оттяжки плюс динамическое растяжение веревки.

Скалолазы знают это. Каковы критерии готовности, насколько чувствительно падение, когда человека можно к нему допустить и чем он рисует. И роль родителя здесь такая же как у скалолазного тренера, но в отношении жизни. Первое, понять что верхняя страховка будет не всегда. Второе, сформировать функциональную готовность (внутренний стержень, компетенции) для перехода на нижнюю. Третье, разместить промежуточные точки для подъема, понимая, что срывы будут и они не должны быть фатальными. И, наконец, четвертое, понять, когда ребенок, собран, квалифицирован, готов и может выходить на скалу сам — и не маячить в этот момент у него перед глазами с подносом с напитками. Теперь — сам. И это, честно говоря, совсем не просто. А школа в этой метафоре и обеспечивает эти промежуточные точки, в которых ребенок может тренироваться в собственной страховке, практикуя управляемый срыв.

И еще одни важный момент. Даже если мы отпустили контроль за принятием решений, кто выбирает: сам ребенок или какая-то система вместо него. Среда вокруг нас не нейтральна. Ютуб или TikTok, подкидывающий подкасты и мультфильмы, посты, ролики, сериалы. Социальные сети с реализуемой через них маркетинговой и не только политикой. Реализуемой не нейтральными людьми, а кем-то кем-то очень профессиональным и осознанным. Информационное давление окружения и СМИ. Некоторое окружение для ребёнка высоко конструктивно (старший друг с удовольствием занимается айкидо — и мне туда же), но далеко не всё. И это окружение, попадающее в информационное поле ребенка, на определённом этапе мы ещё можем контролировать, на определенном — уже не можем фильтровать. Чтобы оставаться на плаву в инофрмационном потоке и сохранять внутренний стержень нам самим, не только нашим детям, нужны практики работы с собой и устойчивости. Практики работы с телом и практики удержания осознавания (называй их как хочешь — медитацией, защитой от мунипулирования сознанием или анализом данных как минимум из трёх источников по всем вопросам, не сводимым в выбору "борщ или щи"). А это значит, что ребенок должен через нас или другие узлы сети быть причастен к этим практикам раньше, чем система сделает выбор его жизни за него.

Но мы справимся. Наши дети растут в интересную эпоху. Мало того, она не будет сегодняшней. Сейчас мы, как и дети, стоим на мосту в неизвестность. И нам нравится делать вместе следующий шаг.

Благодарности

Мы благодарим обе школы, про которые шёл рассказ в этой статье. Умную школу - за то, что она заставила захотеть большего. Мою школу LS за то, что она даёт больше, чем мы ожидали. Как в книге "Я хочу в школу!" Жвалевского и Пастернака, авторы в послесловии написали, что они не знают в жизни такой школы, про которую написан их текст, но они надеются, что благодаря тексту такая школа появится, будет материализована. Мы проходим (вместе с нашими школами) путь по материализации тех вещей, о которых не могли даже мечтать, когда становились родителями. Спасибо учителям наших детей и директорам, держащим процесс как целое. Отдельное спасибо учредителям Моей школы LS — Валентину Викторовичу Данилову и Ольге Руслановне Негрей — все эти годы мы наблюдаем за Вами с благодарностью и восхищением. То, что Вы делаете — не бизнес, это огромный человеческий труд. Мы не раз смогли лично убедиться в Вашай глубой порядочности и открытости. Спасибо, что сделали такую школу возможной. Мы надеемся, что отдача, которую Вы получите, будет больше той, что Вы могли ожидать. Следующий шаг мы сделаем вместе!

Источники

Подростковый возраст: психология и нейробиология

• Выготский, Л. С. Педология подростка. — М.; Л.: Учпедгиз, 1931. — 504 с. (Классическое описание развития подростка как смены ведущей деятельности.)
• Эльконин, Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — 304 с. (Теория ведущих деятельностей возрастного развития, основа отечественной возрастной психологии.)
• Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. — М.; Рига: Эксперимент, 1995. — 239 с. (Развитие линии Эльконина-Давыдова в применении к подростковому возрасту.)
• Steinberg, L. Age of Opportunity: Lessons from the New Science of Adolescence. — Boston: Houghton Mifflin Harcourt, 2014. — 256 p. (Современная нейробиология подросткового возраста, исследования префронтальной коры и саморегуляции.)
• Casey, B. J., Jones, R. M., Hare, T. A. The Adolescent Brain // Annals of the New York Academy of Sciences. — 2008. — Vol. 1124. — P. 111–126. DOI: 10.1196/annals.1440.010. (Ключевая работа о созревании префронтальной коры и эмоциональной регуляции у подростков.)

Общество достижений: критика современности

• Хан, Бён-Чхоль. Общество усталости / Пер. с нем. А. Маркова. — М.: Изд-во АСТ, 2023. — 96 с. (Главный труд корейско-немецкого философа о насилии позитивности и ауто-агрессии современного субъекта.)
• Хан, Бён-Чхоль. Прозрачное общество / Пер. с нем. А. Маркова. — М.: Изд-во Института Гайдара, 2025. — 184 с. (Развитие линии о современной субъективности.)

Образование и культура мышления

• Кара-Мурза, С. Г. Советская цивилизация. Кн. 2: От Великой Победы до наших дней. — М.: Алгоритм, 2001. — 688 с. (Анализ различения университетского и мозаичного типов школы, на который мы опираемся в третьем разделе.)
• Амонашвили, Ш. А. Школа Жизни. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. — 144 с. (Программный текст гуманно-личностной педагогики, формула «Сотрудничество — Сотворчество — Сопереживание».)
• Kagan, S. Cooperative Learning. — San Clemente, CA: Kagan Publishing, 1994. — 480 p. (Основополагающий труд по кооперативному обучению, лежащий в основе сингапурской образовательной реформы и методологии)
• Ли Куан Ю. Из третьего мира — в первый. История Сингапура (1965–2000) / Пер. с англ. А. Боня. — М.: Манн, Иванов и Фербер, 2020. — 564 с. (Главный автобиографический труд «отца сингапурского чуда», описывающий пошаговые реформы превращения отсталого острова в передовой мировой мегаполис, обязателен для понимания уникальности и места сингапурских образовательных технологий в современных условиях)
• Нилл, А. Саммерхилл — воспитание свободой / Пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 296 с. (Альтернативная гуматистическая педагогика, контекст ценностного самоопределения детей.)
• Жвалевский, А., Пастернак, Е. Я хочу в школу! — М.: Время, 2012. — 320 с. (Художественная книга про идеальную школу, к которой мы отсылаем в финале.)

Привязанность и значимый взрослый

• Ньюфелд, Г., Матэ, Г. Не упускайте своих детей / Пер. с англ. — М.: Ресурс, 2021. — 384 с. (Главная книга, излагающая теорию привязанности Ньюфелда; формулировка значимого взрослого и сети привязанностей.)
• Дольто, Ф. На стороне ребёнка / Пер. с фр. Е. Баевской, О. Давтян. — М.: Рама Паблишинг, 2010. — 720 с. (Программная работа французского психоаналитика о субъектности ребёнка и о том, как взрослые её разрушают.)
• Дольто, Ф. На стороне подростка / Пер. с фр. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2013. — 432 с. (Продолжение линии о подростковой самостоятельности, специфические вопросы взросления.)

Школа в эпоху ИИ

• Черниговская, Т. В. Цена речи: цели и эволюция языка и мозга // Доклад на конференции «Лингвистика и эволюция мозга», президиум РАН. — 2024. (Источник цитаты о семантическом провале между ИИ и естественным интеллектом.)
• Mollick, E. Co-Intelligence: Living and Working with AI. — New York: Portfolio, 2024. — 256 p. (Принцип «приглашай ИИ за стол», современный практический взгляд на сосуществование с ИИ.)
• Robinson, K. Creative Schools: The Grassroots Revolution That's Transforming Education. — New York: Viking, 2015. — 320 p. (Критика стандартизированного образования и обоснование альтернативных моделей.)

Постгуманизм и сети значимых отношений

• Латур, Б. Пересборка социального: введение в акторно-сетевую теорию / Пер. с англ. И. Полонской. — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2014. — 384 с. (Концепция социальной реальности как сети актантов, применяемая нами к описанию открытой школы.)
• Харауэй, Д. Манифест киборгов: наука, технология и социалистический феминизм 1980-х гг. / Пер. с англ. — М.: Ad Marginem, 2022. — 128 с. (Концепция «сетей родства» и стирания границ между биологическим и культурным родством.)

Школьная форма и дресс-код в школе

• Ryan, M., Ahmadi, M. N., van Sluijs, E. M. F. School uniform policies and children's physical activity levels: A cross-sectional analysis across 135 countries // Journal of Sport and Health Science. — 2024. DOI: 10.1016/j.jshs.2024.02.001. (Глобальное эпидемиологическое исследование на данных более миллиона детей в 135 странах: в странах с обязательной школьной формой меньше детей выполняют рекомендованную ВОЗ норму физической активности; эффект особенно выражен у девочек начальной школы.)
• Park, J. Do School Uniforms Lead to Uniform Minds?: School Uniforms and Appearance Restrictions in Korean Middle Schools and High Schools // Fashion Theory: The Journal of Dress, Body & Culture. — 2013. — Vol. 17, № 2. — P. 159–177. DOI: 10.2752/175174113X13541091797607. (Качественное исследование, показывающее, что школьная форма не улучшает академическую успеваемость, но подавляет творческое самовыражение и индивидуальность учащихся. Корейские школьники проводят в форме около 13 часов в день.)
• Reidy, J. Reviewing School Uniform through a Public Health Lens: Evidence about the Impacts of School Uniform on Education and Health // Public Health Reviews. — 2021. — Vol. 42. — Article 1604212. DOI: 10.3389/phrs.2021.1604212. (Систематический обзор исследований о влиянии школьной формы на здоровье и образование: форма не оказывает прямого влияния на академическую успеваемость, но создаёт психологические и физические барьеры для уязвимых групп учащихся.)
• López-Gil, J. F., et al. Is the type of school uniform linked with physical activity levels and physical fitness in schoolchildren? A systematic review covering 1,098,972 children and adolescents // Frontiers in Sports and Active Living. — 2025. (Систематический обзор более чем миллиона детей и подростков: спортивная одежда обеспечивает более высокий уровень физической активности, игрового времени и физических показателей, чем традиционная форма; особенно для девочек.)

Художественные ориентиры, упомянутые в статье

• Берггольц, О. Ф. Стихи о войне. Дневные звёзды. — Л.: Лениздат, 1985. (Голос блокадного Ленинграда в работе шестиклассников по теме семейной истории.)
• Яковлев, Ю. Я. Девочки с Васильевского острова. — М.: Малыш, 1978. (Литературный источник, прозвучавший в мастерской Е. А. Охрименко.)
• «Общество мёртвых поэтов». Реж. Питер Уир. — США: Touchstone Pictures, 1989. (Фильм, на который мы ссылаемся в восьмом разделе.)
• «Ангелы Ладоги». Реж. Александр Велединский. — Россия: Лендок, 2025. (Современный фильм о блокаде Ленинграда, обсуждавшийся в семье в шестом разделе.)

Документальные фильмы Чистовых-Павловых

• Чистовы-Павловы. Умная школа в Жуковском. Документальный фильм. — 2025. (Полнометражная документация педагогической модели Людмилы Фелль и её команды.)
• Чистовы-Павловы. Обучение письму в начальной школе. Методики, опыт учителей. «Моя школа», Геленджик. — 2025. (Документация методик обучения письму, описанных в пятом разделе.)

Авторские источники

• Чистовы-Павловы. Родительская система Чистовых-Павловых: Манифест в эпоху постгуманизма. — baby-n-travel.org.
• Чистовы-Павловы. Быть живым среди машин. Дилемма воспитания между теорией привязанности и философией ИИ. — baby-n-travel.org.
• Чистовы-Павловы. Скалолазные сборы. Первая большая разлука как практика родительского отпускания. — baby-n-travel.org.
• Чистовы-Павловы. Айкидо. Путь мальчика и его деда. О практике, в которой нет противника. — baby-n-travel.org.
• Чистовы-Павловы. Автономный 1 класс. Как мы устроили свою собственную школу. — baby-n-travel.org.
• Чистовы-Павловы. Как организовать автономный класс. Опыт 2 класса. — baby-n-travel.org.
• Чистовы-Павловы. Никита и живопись. — baby-n-travel.org.
• Чистовы-Павловы. Забава и живопись. — baby-n-travel.org.
• Чистовы-Павловы. Наш рассказ про хоровое пение. — baby-n-travel.org.
• Чистовы-Павловы. Семейный формат настольных игр. — baby-n-travel.org.
• Чистовы-Павловы. Опыт Рейки в нашей семье. — baby-n-travel.org.
• Чистовы-Павловы. Спорткомплекс в Умной школе, Жуковский. — kids-complex.ru.
• Чистовы-Павловы. Подготовленная среда и крупная моторика. Международная картина и наше место в ней. — kids-complex.ru.